بين عامي 2016 و2017، دعمت منظمة طفل الشارع (Street Child) وشريكتها إبِنزِر مينيستري إنترناشيونال قطاع التعليم الثانوي في مخيم لوسيندا للاجئين في مقاطعة كيفو الجنوبية شرقيَّ جمهورية الكونغو الديمقراطية حيث يعيش 32 ألف لاجئٍ بوروندي.[1] فقد تضرَّر النظام المدرسي الذي أُدمِجَ فيه الأطفال اللاجئون من سنوات نتيجة الإهمال وعدم كفاية الاستثمار[2] وكانت المدارس مُعدَّةً إعداداً سيئاً لاستقبال سبعة آلاف طالب لاجئ (ومنهم أكثر من ألف و200 طالبٍ في المرحلة الثانوية) بدؤوا يصلون في شهر يونيو/حزيران من عام 2015. فسُورِعَ إلى إقامة عدة مدارسَ ثانوية جديدة في مبانٍ مُستأجرَة أو مُشتركَة لاستيعاب الطلاب، وكان أفراد الهيئات التعليمية الذين وُظِّفوا في أكثرهم غير مؤهلين.
وإضافة إلى التدريب والموارد التي وفَّرتها منظمة طفل الشارع وإبِنزِر مينيستري إنترناشيونال الشَّريكتان لتلبية حاجات التعليم الطارئة والمُستعجلَة، ومنها توزيع الأزياء المدرسية المُوحَّدة ومواد التعليم والقرطاسية والموارد الترفيهية، وتحسين البنية التحتية، وتدريب المعلِّمين على موضوعات لها صلة وثيقة بالحال مثل البيداغوجيا المراعية للفروق في الجندر وعلم نفس الطفل والتخطيط للطوارئ. وإضافة إلى ذلك، ضَمَّ الدعم الذي تقدِّماه عَناصِرَ مُستعارَةً من نموذج من نماذج تعزيز نُظُم التعليم بعيد الأمد يقوده المجتمع المحلي. ويهدف ذلك النموذج بعيد الأمد الذي وضعته الشريكتان واستغرق تطويره أكثر من عقد من الزمن في بيئة ليس فيها لاجئون في مقاطعة كيفو الجنوبية يهدف إلى تحسين الاكتفاء الذاتي ببناء المنشآت والقدرات والمهارات لتمكين المعلِّمين والمديرين وأولياء الأمور من أنْ يتحسَّنوا ويُحسِّنوا في كل مدرسة على حدة من غير المساعدة الحكومية.
عناصر بناء القدرات بعيد الأمد
أوَّل عنصر اتُّخِذَ في المقاربة بعيد الأمد هذه هو صبُّ الانتباه على بناء الكفاءات التربوية الجوهرية، ومنها إدارة الصفوف المدرسية وتقييم الطلاب والتعلُّم الدائر حول الطفل والانضباط الحسن، لتعويض نقص المؤهلات والخبرات في الهيئات التعليمية الحالية والجديدة جميعاً ورفع معيار التدريس كلِّه رفعاً مستداماً. ويشتمل هذا العنصر على أنشِطَةَ تَدرِيبٍ جماعيٍّ ويليها سَنَةُ إرشادٍ في المدرسة يشرف عليها مدرِّبو معلِّمين متخصصون من إبِنزِر مينيستري إنترناشيونال. وأظهر هذا الدعم المستمر في الصفوف المدرسية، في حالات التنمية بعيدة الأمد في كيفو الجنوبية وغيرها، نتائج ممتازة في تحسين معارف المعلِّمين ومهاراتهم وفي إزالة الممارسات السيئة المتواصل فعلها مثل غياب تخطيط الدروس، وأساليب تدريس غير تشاركية، واستخدام مُمَنهَج للعقوبة البدنية.
أمَّا العنصر الثاني فهو انصباب انتباهٍ مستديمٌ على قدرات إدارة المدارس من حيث التمويل والإدارة وأصول التعليم، بالعمل مع المديرين ولجان أولياء الأمور لإنشاء نُظُم إدارةٍ للمدارس متينة وقوية. وتجمع هذه المقاربة أيضاً جلسات التدريب الجماعي مع رصد الأداء في المدرسة لتعزيز التعلُّم والممارسات الجيدة. ولهذه المقاربة قوةٌ خاصَّةٌ في مخيم لوسيندا وهي فرصة إنشاء لجان أولياء الأمور (التي ما كانت من قبل في أيٍّ من المدارس) التي تضمُّ ممثلات الإناث وأفراداً من اللاجئين هناك.
أمَّا العنصر الثالث فهو تقديم المشروعات المدرَّة للدخل القائمة في المدارس ويُدِيرُها المعلِّمون والطلاب وأولياء الأمور معاً. وتحتفظ المدارس بالدخل، وتوصي منظمة طفل الشارع هذه المدارس بأنْ تُنفِق من الربح 20 بالمئة على الموارد، ومنها مواد التعليم أو مِنَح الطلاب الدراسية، على حسب مقتضى أوْلَوِيَّاتها، وأنْ تُعِيدَ ما يبقى من الربح إلى الاستثمار في تطوير المشروع وتنميته، ولا سيمَّا أوَّل أمره. وقد أثبتت هذه المقاربة، في الأماكن التي تجري فيها التنمية بعيدة الأمد، أنَّ فيها طريقة مجدية في جلب موارد إضافية للمدرسة، وفي إشراك عدد أكبر من أولياء الأمور في أنشطتها، وفي زيادة مهارات الطلاب في مجال تنظيم المشروعات وتوسيع معرفتهم للأعمال التجارية وخبرتهم فيها.
وبدأت هذه العناصر الثلاثة بعد عامٍ من انتهاء التدخُّل تظهر نتائجَ أوَّليَّة واعدة إذ تَدُلُّ مشاهدات المعلِّمين وتقييماتهم الذاتية على تحسُّنٍ بارزٍ في الكفاءات الأساسية والممارسات في الصفوف المدرسية وعلى نموِّ الثقة بالنفس. وأظهرت إدارة المدارس تحسُّناً مستداماً، وأنَّ السِّجلات والحسابات وجداول التعليم الزمنية وسجلات الطلاب تُستخدَم اليوم في المدارس كلها. وقد أُلِّفَتْ لجان أولياء الأمور في كل المدارس، ويداوم أكثر أعضائها على الاجتماع معاً ويسهمون إسهاماً مجدياً في صنع قرارات إدارة المدرسة. وحقق ثلثا مشروعات المدارس ربحاً استُثمِر شيءٌ منه في تحسين البنية التحتية وفي المواد التعليمية. وذكرت كلُّ المدارس تغيُّراً حسناً من حيث إدماج اللاجئين وتعاونهم، وهذان على مستوى الطلاب ولجان أولياء الأمور.
تعزيز النظام التعليمي بالتعلُّم المُسرَّع
منذ يناير/كانون الثاني 2018، تنفذ منظمة طفل الشارع برنامجَ تعلُّمٍ مُسرَّعٍ تموِّله منظمة الأمم المتحدة للأمومة والطفولة (اليونيسف) من أجل خمسة آلاف و700 طفلٍ في شرقيِّ شماليِّ نيجيريا أكثرهم نازحون. وقد جرَّ النِّزاع في الولايات الشمالية الشرقية التَّهجير وانعدام الأمان، وكان الأثر الذي تركاه في التعليم الأساسي مُدمِّراً[3] وكما هو الحال في جمهورية الكونغو الديمقراطية، كان النظام المدرسي متضرراً قبل اندلاع العنف بسبب عقودٍ من الإهمال وضعف الاستثمار، وانعكس ذلك على جاهزيته التي أضحت ضعيفة غير قادرة على التعامل مع التحدي الذي يفرضه التَّهجير واسع النطاق. ونحوٌ من ثلاثة ملايين من الأطفال النَّازحين ومن أطفال المجتمع المضيف هم خارج النظام المدرسي، و57 بالمئة من مدارس ولاية بورنو مغلقة و42 بالمئة من الصفوف المدرسية يُجلَس فيها 80 طفلاً على الأقل.
وإذ قد كان برنامج التعلُّم المسرَّع هذا يمنح الأولوية لتلبية حاجات التعليم الطارئة على غيرها بتوفير مساعدات التعليم في حالات الطوارئ (ومنها توزيع مواد التعليم والتعلُّم، وإصلاح الصفوف المدرسية، وتدريب المعلِّمين)، فهو أيضاً قد وُضِعَ ليعزز النُظُم التعليمية في الأمد الطويل.
والعنصر الأول الذي يسهم في تحقيق هذا الهدف هو التصميم المبتكر لستِّين مركزَ تعلُّمٍ مؤقتاً أُنشِئَت في ولاية بورنو ويوبي وآدماوة. ففي هذه المراكز أرضيةٌ خرسانية قوية، وجدرانٌ منخفضة يمكن تعليتها حين تتوفر الموارد، وسطحٌ دعاماته متينة، والغاية من ذلك أنْ تُحوَّل هذه المراكز بيُسرٍ في المستقبل إلى مبانٍ دائمة بكلفة قليلة. وقد بُنِيَتْ كثير من مراكز التعلُّم المؤقتة هذه على أرض مدارس موجودة وذلك سيجعل منها صفوفاً مدرسية دائمة. أمَّا في الأماكن القاصية، فقد أُنشِئَت مراكز التعلُّم المؤقت فيها مجتمعات محلية ليس فيها بنية تحتية مدرسية، وهذا يعني ضرورةَ تحوُّل مراكز التعلُّم المؤقتة إلى مراكز تعلُّم دائمة في الأمد المتوسط لغياب برنامج شامل لبناء المدارس على المستوى الوطني. وما بَرِحَتْ لجان تعليم المجتمعات المحلية تُؤَلَّفُ لإدارة مراكز التعلُّم المؤقتة، وتحضُّ منظمة طفل الشارع وسلطات التعليم النيجيرية حظاً مشتركاً على جعل مراكز التعلُّم المؤقتة كلها على نموذج واحد. وسيشتمل ذلك على إنشاء آلية لتحوُّل تلك المراكز إلى منشآت دائمة، وللاعتراف الرسمي بلجان تعليم المجتمعات المحلية، وجعل مراكز التعلُّم المؤقتة أهلاً لتلقِّي الدعم الحكومي كما تتلقَّاه نظيراتها في القطاع الرسمي.
أمَّا العنصر الثاني فهو توجيه الانتباه إلى إيجاد قدرات تدريسية جديدة في المجتمعات المحلية التي لا تحظى بخدمات كافية. وأصعب الصعاب التي يواجهها النظام التعليمي في شماليِّ نيجيريا هي توظيف المعلِّمين المؤهلين للمدارس الريفية. وقد وظَّفت منظمة طفل الشارع بالتعاون مع لجان تعليم المجتمعات المحلية 120 معلماً من معلِّمي المجتمعات المحلية المتطوِّعين، إذ تُمكِّن هذه المقاربة المعلِّمين الذين فيهم الحد الأدنى من المؤهلات، المندمجين عموماً في المجتمعات المحلية، من اكتساب المهارات والخبرات من خلال الحصول على فرصة التدريس باللغة المناسبة في مجتمعاتهم المحلية القاصية. وتزور الهيئات التعليمية الحكومية بانتظامٍ معلِّمي المجتمعات المحلية المتطوِّعين زيارات إرشادية لتحفيزهم ومساعدتهم، وتعمل منظمة طفل الشارع من قرب مع سلطات التعليم النيجيرية لوضع آلية بها يمكن لمعلِّمي المجتمعات المحلية المتطوِّعين أنْ يقدموا طلبات إلى مجلس تسجيل المعلِّمين النيجيري ليحصلوا على تصديق رسمي يجيز لهم التعليم في المرحلة الابتدائية. ويتيح لهم ذلك التصديق الرسمي أن يكونوا موظفين دائمين في القطاع الرسمي، فيمهد الطريق بذلك إلى زيادة عدد المعلمين المؤهلين في الأماكن التي يصعب الوصول إليها.
ثم إنَّ الحضَّ المستدام والتعاون الوثيق مع الدولة وسلطات الحكومة الفدرالية هو جزء لا يتجزأ من مقاربة منظمة طفل الشارع في شماليِّ شرقيِّ نيجيريا إذ تدعم منظمة طفل الشارع، بعضوِّيتها في اتحاد المنظمات غير الحكومية، الحُكومةَ لوضع مناهج رسمية وطنية للتعليم في حالات الطوارئ، مُدرَجٌ فيها مهارات الحياة الأساسية مع مهارات الحساب والقراءة والكتابة، ومُحدِّدَةٌ مساراتٍ واضحة لإعادة دمج الأطفال الذين تلقوا التعليم في وضع الطوارئ إلى المسار العام للتعليم.
دروس مستفادة من برامج التعليم في وضع الطوارئ
لا شك في أنَّ جمهورية الكونغو الديمقراطية ومنطقة الشمال الشرقي من نيجيريا تواجهان تحديات وقيود خاصة بهما، إلاَّ أنَّ هناك دروساً يمكن تعلمها من خبرة وضع برامج تعليم الطوارئ في هذين الموقعين.
فأول، يبرهن مثال جمهورية الكونغو الديمقراطية على أنَّ تدخل التعليم في حالات الطوارئ يمكن استخدامه لتعميق الكفاءات والمهارات التعليمية الجوهرية وتوسيعها إلى درجة تتجاوز المطلوب منها للوفاء بالحاجات التعليمية الطارئة، ويبرهن أيضاً على أنَّ مقاربة كهذه يمكن دمجها بِيُسرٍ وبتكلفة مقبولة وإن كان ذلك في التدخلات قريبة الأمد. أما في الأماكن التي يُعزَى فيها انخفاض قدرات المعلمين ومهاراتهم إلى وجود ضعف عام في المنظومة التَّعليمية، فتشير دراسات الحالة تلك أنَّه حتى التدخلات في المراحل المبكرة إنما هي فرصة يُعتَمد عليها بالتصدي لكامل نطاق مهارات المعلمين الأساسية المتعلقة ببيداغوجيا التعليم ومهارات إدارة القاعة الصفية.
وثانياً، يبرهن مِثَالُ جمهورية الكونغو الديمقراطية ومِثَالُ نيجيريا على أنْ لا مكان لعبارة هذا سابِقٌ أوانه في حالات الطوارئ عند إعادة تأهيل إدارة المدارس الضعيفة ومشاركةِ المجتمع المحلي غير المجدية، بإقامة نماذج تمكينٍ يقودها المجتمع المحلي وتَنصَبُّ على الاكتفاء الذاتي. وقد يجلب مثل ذلك التحوُّل للمدرسة فوائد مستدامة. ولا يقل أهمية عن هذه الجهود بناء الهياكل مثل جمعيات أوليات الأمور ولجان إدارة المدرسة لكنَّها تتطلب إلى التقوية والتعزيز ليس من خلال التدريب والتوجيه المستمرين فحسب، بل من خلال الوصول إلى التمويل أيضاًن خاصة من خلال مشروعات توليد الدخل المستدامة. ويأتي تعاون أولياء الأمور والمعلِّمين المجدي بمزيَّةٍ إضافيةٍ وهي تغذية التعاون وإزالة الحواجز التي بين المهجَّرين والمجتمعات المضيفة، ورَتْقُ خَرْقٍ حَرِجٍ وهو غياب الدعم الحكومي القوي وغياب إجراء معايير جودة التعليم الحكومي وفرضها.
وثالثاً، تُقدِّم حالة نيجيريا مثالاً بيِّناً في السُّبُل التي يُعالِجُ بها التدخل في حالات الطوارئ تحدياً مزمناً هو قلَّة المعلِّمين في المناطق النائية التي يصعب الوصول إليها. وإنْ وَضَعَتْ الحكومة النيجيرية، وهذا ما يذهب إليه الظَّنُّ، آليةً لتسريع تحوُّل معلِّمي المجتمعات المحلية المتطوِّعين إلى المدارس الرسمية، ففي ذلك فائدةٌ للنظام التعليمي، ولا سيَّما لمدارس شماليِّ شرقيِّ نيجيريا، وفوزٌ عظيمٌ شأنه لأصحاب المصلحة المعنيين اللذين حضُّوا على هذه الآلية.
وأخيراً، للنموذج الذي تُحَالُ فيه البنية التحتية من مؤقتة إلى دائمة الذي جُرِّبَ أوَّل ما جُرِّبَ في نيجيريا مقاربةٌ قد تدعو إلى الإعجاب مستقبلاً في معالجة ثغرات البنية التحتية بعيد الأمد، في حال نيجيريا وغيرها، ولو أنَّه ما زال هناك مزيد عملٍ ينبغي فعله لكي تؤيِّد الحكومة النَّمُوذَجَ وتَضَعَ آليات تقودها المجتمعات المحلية أو تموِّلها الحكومة لدعم التحوُّل. ويُحتمَل للتعاون مع سلطات الدولة أن يبقى موجوداً في أحوال أكثر من احتمال بقائه في أحوال أخرى، ولكنْ ينبغي في الأحوال جميعاً لاستجابات التعليم في حالات الطوارئ أنْ تُقدِّمَ الدور الرئيسيَّ للمجتمعات المحلية على غيره، وكذلك ضرورة العمل بتعاون مُحكَمٍ مع الجهات الفاعلة الأخرى في مجال العمل الإنساني.
لكنْ يبقى قِصَرُ أَمَدِ أكثر ما يرد إلى التعليم في حالات الطوارئ من تمويلٍ تحدِّياً رئيسيَّاً، وينبغي ألَّا ينقطع حضُّ المانحين على الانتقال إلى تمويل متعدد السنوات يسير التحوِّل ليناسب الحال. ومن الأهداف الجوهرية لتدخلات كهذه معالجة عقبة انعدام الاستدامة، ولو معالجة جزئية، التي جرَّها التمويل ذو الأمد القصير. وتعالج التدخلات هذا بجملة أمور من بينها تعزيز الاستفادة من المتطوِّعين، وبناء المهارات والقدرات في قلب المدارس وإيجاد حلول مُدرَّة للدخل. وقد وجَّهنا انتباهنا، في نيجيريا حيث تدخُّل الحكومة لإنجاح التدخلات هو احتمال واقعي، إلى أنشطة مثل توظيف المعلِّمين وإنشاء الصفوف المدرسية بأسلوب يُتِيحُ للسلطات المحلية أنْ تُنمِّيها في المستقبل. أمَّا في جمهورية الكونغو الديمقراطية حيث يَرجِحُ أن تبقى الحكومة ضعيفة في الأمدين القريب والمتوسط، فيَنصَبُّ انتباهنا أصلاً على تقوية المجتمعات المحلية في المدارس وحولها لزيادة مواردها وتحسين معايير الإدارة والتدريس تحسيناً لا يزول أثره.
ثيا لاسي thea@street-child.co.uk
رئيسة البرامج في منطقة البحيرات الكبرى، منظمة طفل الشارع (Street Child)
www.street-child.co.uk/democratic-republic-of-congo
مارشيلو فيولا marcello@street-child.co.uk
مدير البرامج، منظمة طفل الشارع في نيجيريا (Street Child) www.street-child.co.uk/nigeria
[1] أقامت منظمة الأطفال في الأزمات (Children in Crisis) في جمهورية الكونغو الديمقراطية شراكة مع إبِنزِر مينيستري إنترناشيونال في عام 2007 وعملتا بين عامي 2016 و2017 ما نُبيِّنه في هذه المقالة. وقد اندمجت منظمة الأطفال في الأزمات في بداية عام 2018 بمنظمة طفل الشارع.
[2] Children in Crisis (2015) Baseline evaluation study (دراسة تقييم لخط الأساس)
[3] ACAPS (2017) Joint Education Needs Assessment: Northeast Nigeria (تقييم مشترك للحاجات: شمال شرقي نيجيريا) www.humanitarianresponse.info/sites/www.humanitarianresponse.info/files/documents/files/04122017_nga_jena_repot_final_draft.pdf