{"id":41075,"date":"2019-03-11T00:00:00","date_gmt":"2019-03-11T05:00:00","guid":{"rendered":"https:\/\/www.fmreview.org\/krupar-anselme-2-2\/"},"modified":"2025-03-12T17:33:42","modified_gmt":"2025-03-12T22:33:42","slug":"krupar-anselme-2-2","status":"publish","type":"fmr_content","link":"https:\/\/www.fmreview.org\/ar\/educacion-desplazamiento\/krupar-anselme-2-2\/","title":{"rendered":"Aplicar una teor\u00eda de aprendizaje para crear \u201cbuen aprendizaje\u201d en emergencias: la experiencia de Dadaab, Kenia"},"content":{"rendered":"

Las agencias humanitarias y los donantes pocas veces tienen la oportunidad de reflexionar en forma significativa sobre c\u00f3mo y qu\u00e9 tipo de aprendizaje ocurre como resultado de la provisi\u00f3n de EiE. Sin embargo, la falta de una base te\u00f3rica puede disminuir la efectividad del programa para apoyar la capacidad de los estudiantes de generar un cambio social positivo o perseguir aspiraciones profesionales y vocacionales. <\/span><\/span><\/span><\/span><\/span><\/p>\n

Aplicamos una teor\u00eda del aprendizaje de manera retrospectiva a un proyecto dirigido a los j\u00f3venes de un campamento de refugiados en Dadaab, en Kenia. El proyecto, titulado Desarrollo de Capacidades Juveniles para el Cambio Social, fue lanzado por RET International en 2012 para empoderar a los j\u00f3venes refugiados con desventajas, de entre 14 y 24 a\u00f1os, y aumentar su compromiso social a trav\u00e9s de la participaci\u00f3n activa en proyectos e iniciativas liderados por la comunidad, inicialmente enfocados en asegurar el derecho de los ni\u00f1os a la educaci\u00f3n<\/span><\/span>[1]<\/span><\/span><\/span><\/span><\/span><\/span><\/span><\/a>..<\/span><\/span><\/span><\/span><\/span><\/p>\n

Quienes participaron en el programa asistieron a una formaci\u00f3n de cinco d\u00edas durante el primer a\u00f1o, seguidos de tres a cinco d\u00edas de consolidaci\u00f3n durante el segundo a\u00f1o; posteriormente, un grupo de j\u00f3venes representantes seleccionados tuvieron oportunidades de desarrollar funciones de liderazgo y de educadores entre compa\u00f1eros dentro de sus asociaciones y comunidades respectivas. El programa abarc\u00f3 los siguientes temas: Desarrollo Comunitario Basado en Activos (ABCD, por sus siglas en ingl\u00e9s)<\/span><\/span>[2]<\/span><\/span><\/span><\/span><\/span><\/span><\/span><\/a>, capacidades de resoluci\u00f3n de conflictos y asociaciones de j\u00f3venes y adultos. Como parte del plan de estudios ABCD, los estudiantes identificaron las necesidades y los problemas que afectan a sus comunidades y los activos comunitarios disponibles, con el objetivo de desarrollar proyectos comunitarios para abordar los problemas identificados. Luego los j\u00f3venes transmitieron el plan de estudios de formaci\u00f3n a sus compa\u00f1eros, utilizando el enfoque de educador entre compa\u00f1eros, y, finalmente, dirigieron el dise\u00f1o, la planificaci\u00f3n y la ejecuci\u00f3n de proyectos de cambio social en sus comunidades con el apoyo y la orientaci\u00f3n del personal de campo de RET International.<\/span><\/span><\/span><\/span><\/span><\/p>\n

Buen aprendizaje<\/span><\/span><\/strong><\/span><\/span><\/span><\/p>\n

La teor\u00eda del \u201cbuen aprendizaje\u201d de Michael Newman<\/span><\/span>[3]<\/span><\/span><\/span><\/span><\/span><\/span><\/span><\/a> incorpora una serie de aspectos diferentes de aprendizaje, a los que denomina: instrumental, comunicativo, afectivo, interpretativo, esencial, cr\u00edtico, pol\u00edtico, apasionado y moral. Analizamos el proyecto de RET  y sus resultados en t\u00e9rminos de cada uno de estos aspectos, relacionando la teor\u00eda de los tipos de aprendizaje con la manera en que los j\u00f3venes estudiantes realmente aprend\u00edan durante el proyecto y d\u00f3nde estaban las brechas en su aprendizaje.<\/span><\/span><\/span><\/span><\/span><\/p>\n

Aprendizaje instrumental:<\/span><\/span><\/strong> este aspecto se centra en el contenido basado en las capacidades; en este caso el ejemplo es cuando los j\u00f3venes refugiados aprendieron a escribir propuestas cortas, desarrollar planes de actividades, llevar a cabo seguimientos y evaluaciones, e informar acerca de las actividades y sus resultados, comunic\u00e1ndose con los dem\u00e1s en ingl\u00e9s. Entonces, la mayor parte del aprendizaje instrumental se relaciona con alentar a los j\u00f3venes a participar en sus comunidades y adoptar roles como planificadores y l\u00edderes.<\/span><\/span><\/span><\/span><\/span><\/p>\n

Aprendizaje comunicativo, afectivo y apasionado:<\/span><\/span><\/strong> este tipo de aprendizaje se basa en las relaciones, el comportamiento social (aprendizaje comunicativo) y c\u00f3mo los estudiantes interpretan y act\u00faan en funci\u00f3n de sus emociones (aprendizaje afectivo y apasionado). En general, los j\u00f3venes en Dadaab est\u00e1n subrepresentados en las posiciones de liderazgo comunitario ya que, tradicionalmente, son los mayores quienes ocupan estos roles. Este aspecto implic\u00f3 el desarrollo de las capacidades de liderazgo de los estudiantes y la participaci\u00f3n dentro de sus comunidades, permiti\u00e9ndoles volverse m\u00e1s competentes a la hora de presentarse y presentar a otros ante los miembros mayores de la comunidad, en particular aquellos en posiciones de poder, otros j\u00f3venes y la sociedad del campamento en general. Las discusiones que formaron parte de la formaci\u00f3n ayudaron a cuestionar conceptos err\u00f3neos sobre la juventud y a alentar a los estudiantes a valorar las opiniones de otros miembros de la comunidad. Sin embargo, fue dif\u00edcil identificar evidencias de aprendizaje afectivo y apasionado.<\/span><\/span><\/span><\/span><\/span><\/p>\n

Aprendizaje interpretativo: <\/span><\/span><\/strong>este tipo de aprendizaje se relaciona con la autopercepci\u00f3n: entenderse a uno mismo en el mundo y c\u00f3mo nos perciben los dem\u00e1s. Para los j\u00f3venes en Dadaab, esto tambi\u00e9n implic\u00f3 obtener una mayor comprensi\u00f3n de qu\u00e9 pueden hacer ellos, como j\u00f3venes refugiados, dentro de los sistemas en los que viven para ayudar a generar un cambio social, particularmente importante a la luz de los patrones de dependencia reconocidos entre los refugiados y los prestadores de servicios. La capacitaci\u00f3n ABCD comienza con la identificaci\u00f3n de activos individuales (se abordan las fortalezas y debilidades personales), y luego se expande hacia el grupo y la comunidad.<\/span><\/span><\/span><\/span><\/span><\/p>\n

Aprendizaje esencial: <\/span><\/span><\/strong>el aprendizaje esencial es comprender lo que Newman describe como la \u201csignificado simb\u00f3lico, valor y belleza (o no) simb\u00f3licos en personas, objetos y acontecimientos\u201d: una apreciaci\u00f3n que es importante dadas las tensiones entre las diversas comunidades en Dadaab. Los estudiantes pudieron identificar un cambio en los campamentos y la importancia de su trabajo en sus propias comunidades para producir estos cambios, en especial a trav\u00e9s del ABCD, como un aspecto del aprendizaje esencial. Aunque encontramos algunas evidencias de que los estudiantes obtuvieron una apreciaci\u00f3n de personas en la comunidad que no eran como ellos mismos, y de que los estudiantes actuaron como mediadores, especialmente en desacuerdos entre otros j\u00f3venes, fue dif\u00edcil discernir muchas pruebas de aprendizaje esencial en el programa.<\/span><\/span><\/span><\/span><\/span><\/p>\n

Aprendizaje cr\u00edtico:<\/span><\/span><\/strong> este tipo de aprendizaje hace referencia a c\u00f3mo comprenden los estudiantes las relaciones de poder. Desde el inicio del programa, las din\u00e1micas de poder en el campamento \u2014donde, por lo general, los j\u00f3venes eran excluidos de la toma de decisiones\u2014 se abordaron fomentando las relaciones entre j\u00f3venes y adultos a trav\u00e9s de formaci\u00f3n y actividades espec\u00edficas (como foros de j\u00f3venes y adultos). Para desarrollar una voz comunitaria (y preparar el camino hacia una futura repatriaci\u00f3n), se alent\u00f3 a los j\u00f3venes a verse como l\u00edderes actuales y futuros. Sin embargo, aunque los proyectos de acci\u00f3n social establecidos por los j\u00f3venes capacitados se dedicaban inicialmente a aumentar el acceso a la educaci\u00f3n, no trataron desde la ra\u00edz las causas del abandono escolar de los ni\u00f1os en contextos de situaci\u00f3n de emergencia. En cambio, se centraron en alentar a los ni\u00f1os que en alg\u00fan momento no pudieron asistir a la escuela a que la retomaran. Los estudiantes no consideraron de manera cr\u00edtica, por ejemplo, en qu\u00e9 condiciones los ni\u00f1os dejaron la escuela originalmente, y por qu\u00e9 el sistema escolar actual no puede retener a ni\u00f1os vulnerables y responder a sus necesidades espec\u00edficas, sugiriendo, as\u00ed, que abordaron el problema con ideas preconcebidas en vez de una apertura a las experiencias de los dem\u00e1s o con una comprensi\u00f3n cr\u00edtica de las relaciones de poder en las vidas de los dem\u00e1s.<\/span><\/span><\/span><\/span><\/span><\/p>\n

Aprendizaje pol\u00edtico: <\/span><\/span><\/strong>el aspecto pol\u00edtico del \u201cbuen aprendizaje\u201d se relaciona con parte del proceso de comprender el poder en la comunidad y la capacidad de actuar de los miembros de la comunidad. No obstante, parecer\u00eda que tanto el aprendizaje pol\u00edtico como cr\u00edtico estaban limitados por las restricciones impuestas por la condici\u00f3n de refugiados de los estudiantes. Por ejemplo, aunque los estudiantes movilizaron a la comunidad en relaci\u00f3n con el problema de los bajos niveles de retenci\u00f3n de ni\u00f1os en las escuelas, el problema solo se trat\u00f3 a nivel familiar e individual, en vez de en relaci\u00f3n con los sistemas pol\u00edticos de Dadaab o la falta de una continuidad entre los fondos humanitarios y de desarrollo en el sector educativo<\/span><\/span>[4]<\/span><\/span><\/span><\/span><\/span><\/span><\/span><\/a>. Los j\u00f3venes refugiados involucrados en el proyecto no cre\u00edan que ellos \u2014como refugiados\u2014 pudieran cambiar los sistemas, por lo que se centraron, en cambio, en temas m\u00e1s inmediatos dentro de su control. Los planificadores de programas tal vez podr\u00edan considerar las limitaciones preexistentes, tanto sist\u00e9micas como autoimpuestas, que restringen la capacidad de los estudiantes de abordar elementos cr\u00edticos y pol\u00edticos de la programaci\u00f3n.<\/span><\/span><\/span><\/span><\/span><\/p>\n

Aprendizaje moral: <\/span><\/span><\/strong>este tipo de aprendizaje se centra en preguntas respecto de lo que est\u00e1 bien y lo que est\u00e1 mal: c\u00f3mo juzgan y eval\u00faan las situaciones los estudiantes; en este caso, c\u00f3mo sacan los estudiantes sus propias conclusiones sobre la marginalizaci\u00f3n y las diferencias dentro de la comunidad, y con respecto a la colaboraci\u00f3n entre asociaciones de j\u00f3venes y dentro de ellas. El aprendizaje moral fue evidente en los proyectos liderados por j\u00f3venes en los que los participantes subrayaron la importancia de la educaci\u00f3n, evitar las drogas y la necesidad de resolver los conflictos entre grupos e interpersonalmente.<\/span><\/span><\/span><\/span><\/span><\/p>\n

Recomendaciones<\/span><\/span><\/strong><\/span><\/span><\/span><\/p>\n

El proyecto de RET de Desarrollo de Capacidades Juveniles para el Cambio Social no se cre\u00f3 con el fin de aplicar las dimensiones de aprendizaje de Newman; por tanto, esta evaluaci\u00f3n constituye, en realidad, un ejercicio de retrospectiva acad\u00e9mico. Sin embargo, al aplicar dicha teor\u00eda en la etapa de planificaci\u00f3n, los planificadores podr\u00edan haber tenido la posibilidad de pensar m\u00e1s profundamente acerca de los diferentes elementos que integran el \u201cbuen aprendizaje\u201d y c\u00f3mo un programa podr\u00eda, a partir de all\u00ed, alcanzar m\u00e1s de sus objetivos.<\/span><\/span><\/span><\/span><\/span><\/p>\n

Independientemente de si la teor\u00eda de aprendizaje se aplic\u00f3 antes del dise\u00f1o del proyecto, es evidente que, para los j\u00f3venes refugiados en Dadaab, las restricciones sobre el movimiento, m\u00e1s la falta de una educaci\u00f3n de calidad disponible desde la ni\u00f1ez hasta la adultez, combinadas con la falta de oportunidades de desarrollo, en cualquier caso habr\u00edan afectado el grado en el cual podr\u00edan desarrollar plenamente las dimensiones de aprendizaje pol\u00edtico y cr\u00edtico de Newman. Otras r\u00e9plicas de este tipo de estudio en contextos donde los refugiados tengan un mayor acceso a la educaci\u00f3n, el empleo y los beneficios de la sociedad de acogida pueden permitir una evaluaci\u00f3n m\u00e1s exhaustiva del grado en el que los contextos culturales inciden en el \u201cbuen aprendizaje\u201d definido en la teor\u00eda de Newman.<\/span><\/span><\/span><\/span><\/span><\/p>\n

La recomendaci\u00f3n principal que emerge de este ejercicio es alentar a una mayor aplicaci\u00f3n de las teor\u00edas de aprendizaje durante la capacitaci\u00f3n para profesionales y en el desarrollo de programas de educaci\u00f3n, formales o no. Reconocemos que las organizaciones no gubernamentales (ONG) no siempre pueden priorizar c\u00f3mo se produce el aprendizaje en sus programas (dadas las limitaciones de tiempo, el aislamiento y otros desaf\u00edos presentes en los entornos afectados por situaciones de emergencia), pero sugerimos que las ONG construyan capacidades internas especializadas en el aprendizaje o trabajen con especialistas educativos en el desarrollo de programas (y en la ejecuci\u00f3n, el seguimiento y la evaluaci\u00f3n), en particular traduciendo los aspectos principales de dichas teor\u00edas en indicadores de desempe\u00f1o mensurables, incluso en contextos de emergencia. <\/span><\/span><\/span><\/span><\/span><\/p>\n

Recomendamos que los donantes cumplan una funci\u00f3n de apoyo para aumentar la eficacia de los programas, invirtiendo expl\u00edcitamente en la aplicaci\u00f3n de las teor\u00edas de aprendizaje. Esto podr\u00eda estar reflejado en los criterios de evaluaci\u00f3n de los donantes y en la asignaci\u00f3n de fondos espec\u00edficos; los donantes tambi\u00e9n podr\u00edan organizar o patrocinar eventos y grupos de trabajo en los que los profesionales, donantes y otras partes interesadas clave se re\u00fanan para debatir y definir pautas, mapas de ruta y metodolog\u00edas para integrar la teor\u00eda del aprendizaje con el dise\u00f1o, la ejecuci\u00f3n y la evaluaci\u00f3n de programas de EiE.<\/span><\/span><\/span><\/span><\/span><\/p>\n

Se necesitan m\u00e1s estudios para entender c\u00f3mo podr\u00eda darse el aprendizaje afectivo y apasionado en la EiE y en la educaci\u00f3n de refugiados. Si bien es menos cuantificable que otros aspectos de la teor\u00eda de aprendizaje de Newman, el logro en este sentido podr\u00eda aumentar la eficacia de los programas educativos, particularmente en educaci\u00f3n sensible al conflicto. Asimismo, es fundamental que las voces de los profesionales, estudiantes, maestros y otro personal educativo en contextos de emergencia aporten informaci\u00f3n a la teor\u00eda que forma su programaci\u00f3n educativa y los objetivos que buscan alcanzar. <\/span><\/span><\/span><\/span><\/span><\/p>\n

Conforme cambian las emergencias y se modifica el ambiente de aprendizaje, la programaci\u00f3n educativa tambi\u00e9n debe adaptarse. Este estudio muestra que un \u201cbuen aprendizaje\u201d en contextos de emergencia es posible, y puede formar parte de un proceso para desarrollar la capacidad de autogesti\u00f3n individual y comunitaria, darle voz a los j\u00f3venes marginalizados y, en el mejor de los casos, trabajar a fin de lograr un cambio en aquellos sistemas locales, nacionales e internacionales que conducen a la marginalizaci\u00f3n.<\/span><\/span><\/span><\/span><\/span><\/p>\n

 <\/p>\n

Allyson Krupar akrupar@savechildren.org<\/span><\/a><\/span> <\/em><\/span><\/span><\/span><\/span><\/span><\/p>\n

Especialista principal, Investigaci\u00f3n en aprendizaje, Save the Children www.SavetheChildren.org<\/span><\/a><\/span> <\/em><\/span><\/span><\/span><\/span><\/span><\/p>\n

 <\/p>\n

Marina L Anselme m.anselme@theret.org<\/span><\/a><\/span><\/em> <\/span><\/span><\/span><\/span><\/span><\/p>\n

Oficial t\u00e9cnico principal, RET, Protegiendo a trav\u00e9s de la educaci\u00f3n www.theRET.org<\/span><\/a><\/span><\/em> <\/span><\/span><\/span><\/span><\/span><\/p>\n

 <\/p>\n

[1]<\/span><\/span><\/span><\/span><\/span><\/span><\/span><\/a> Despu\u00e9s del primer a\u00f1o del proyecto centrado en la educaci\u00f3n, los j\u00f3venes se centran en otros temas que incluyen la construcci\u00f3n de la paz y mitigaci\u00f3n de conflictos y la prevenci\u00f3n de la violencia de g\u00e9nero.<\/span><\/span><\/span><\/span><\/p>\n

[2]<\/span><\/span><\/span><\/span><\/span><\/span><\/span><\/a> Kretsmann J P y McKnight J L (1993) \u201cIntroducci\u00f3n\u201d en Kretsmann J P y McKnight J L (Eds) Building communities from the inside out: A path toward finding and mobilizing a community\u2019s assets<\/em>, Instituto de Investigaci\u00f3n de Pol\u00edticas, Northwestern University.<\/span><\/span><\/span><\/span><\/p>\n

[3]<\/span><\/span><\/span><\/span><\/span><\/span><\/span><\/a> Newman M (2010) \u2018Calling transformative learning into question: Some mutinous thoughts\u2019<\/em>, Adult Education Quarterly<\/em>, 62, 1: 36\u201355. <\/span><\/span>Su teor\u00eda complementa la gu\u00eda de educaci\u00f3n sensible al conflicto de INEE acerca de establecer \u201cidentidades positivas nuevas en la comunidad\u201d y acerca de la movilizaci\u00f3n de recursos. Explicaci\u00f3n y herramientas en www.ineesite.org\/en\/conflict-sensitive-education<\/span><\/a><\/span><\/span><\/span>.<\/span><\/span><\/p>\n

[4]<\/span><\/span><\/span><\/span><\/span><\/span><\/span><\/a> El ciclo de financiamiento actual de un a\u00f1o no conduce a la planificaci\u00f3n e implementaci\u00f3n de respuestas integrales y sostenibles para las necesidades educativas de los refugiados. Los programas tienden a ser principalmente impulsados por los donantes, en vez de por las necesidades de los estudiantes.<\/span><\/span> <\/span><\/span><\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

Las agencias humanitarias y los donantes pocas veces tienen la oportunidad de reflexionar en forma significativa sobre c\u00f3mo y qu\u00e9 tipo de aprendizaje ocurre como resultado de la provisi\u00f3n de EiE. 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