En contextos de conflicto y desplazamiento forzado, la educación ofrece aptitudes para sobrevivir y mantenerse. Las escuelas formales y no formales son lugares importantes en los que prestar salud mental y apoyo psicosocial (SMAPS) a los niños y jóvenes afectados, y los docentes son la pieza clave de esta labor. Sin embargo, los mismos docentes que se encuentran en contextos de emergencia, crisis crónicas y recuperación temprana solo reciben un apoyo mínimo, si es que lo hacen, en cuanto a SMAPS, y tampoco se les proporciona un desarrollo profesional inicial y continuo para atender a sus alumnos de forma segura. Esto puede deberse a que la idea del bienestar docente sigue siendo vaga y a que las intervenciones que lo respaldan son incipientes, lo que contribuye a que la SMAPS que reciben sea inadecuada.
El Marco Conceptual de la Iniciativa de Investigación sobre la Equidad en la Educación para el Bienestar de los Docentes en Contextos de Recursos Escasos, Crisis y Conflictos[1] (al que nos referiremos en este artículo como Marco Conceptual) ofrece una estructura para evaluar las necesidades de SMAPS de los docentes, diseñar y probar la eficacia de políticas y programas que satisfagan estas necesidades y mejoren su bienestar. Las recomendaciones que acompañan al Marco Conceptual son medidas funcionales para que los responsables de la formulación de políticas y los profesionales mejoren el bienestar de los docentes y garanticen que los sistemas educativos sean resilientes, en beneficio de las necesidades de SMAPS tanto del profesorado como del alumnado.
El bienestar docente es específico de cada contexto y abarca la forma en que los profesores se sienten y funcionan en su puesto de trabajo. Hay cuatro conceptos basados en los resultados que son de vital importancia tener en cuenta a la hora de medir el bienestar del profesorado: su autoeficacia (la creencia de que son capaces de conseguir los resultados deseados para sus alumnos); el estrés laboral y el desgaste; la satisfacción laboral y la competencia socioemocional[2]. En nuestro Marco Conceptual, aplicamos un enfoque socioecológico para identificar cuatro niveles de apoyo al bienestar docente: individual, escolar, comunitario y nacional-regional-mundial. Este enfoque es especialmente pertinente para los docentes que trabajan en situación de conflicto y de desplazamiento forzado por los diversos papeles que desempeñan dentro y fuera de la escuela. Por ejemplo, los docentes suelen actuar como trabajadores parasociales para los niños y jóvenes, o como líderes de su comunidad, debido a su respetado papel de educadores. Un marco socioecológico amplio reconoce los entornos interrelacionados, las interacciones y las relaciones que contribuyen al bienestar de los docentes, y puede ofrecer orientación acerca de los múltiples puntos de intervención que los profesionales y los responsables de la formulación de políticas pueden tener en cuenta a la hora de diseñar e implementar programas y políticas de SMAPS sostenibles y adecuadas a cada contexto para respaldar el bienestar docente.
Las recomendaciones que figuran a continuación se ajustan a las conclusiones en las que se basa el Marco Conceptual y a las Normas Mínimas de la Red Interagencial para la Educación en Situaciones de Emergencia[3].
Apoyo individual: el reconocimiento y la valoración de los diversos perfiles de docentes
Los factores que tener en cuenta en lo que respecta a las características individuales de los docentes son el género, la situación de desplazamiento, el nivel educativo, los mecanismos para lidiar con su circunstancia, la situación laboral, la experiencia docente, el conocimiento de los contenidos y la competencia cultural. Estos factores pueden servir de guía para llevar a cabo una rápida evaluación de las necesidades para entender los perfiles del profesorado y las comunidades en las que trabajan; al mismo tiempo que deberían servir de base a los programas y las políticas de desarrollo profesional docente de manera que se tengan en cuenta las aptitudes y los puntos fuertes inherentes a ellos. Adoptar un enfoque “basado en activos” como este puede ayudar a fomentar la autoeficacia y la satisfacción laboral de los docentes, lo que contribuiría a su bienestar general. Este enfoque es también fundamental a la hora de impartir formación sobre las intervenciones en SMAPS que los profesores llevarán a cabo con sus alumnos, ya que la eficacia y la calidad de esas intervenciones dependerán, al menos parcialmente, de su propio bienestar. El desarrollo profesional docente puede aportar herramientas específicas para adultos, como la conciencia plena o mindfulness, la gestión del estrés y estrategias de autocuidado que los profesores pueden practicar para ayudarse a sí mismos, y luego adaptar los enfoques a sus alumnos. Esta forma de funcionar les permite apoyarse en su propia competencia socioemocional, reducir sus propios niveles de estrés y conformar unos comportamientos y estrategias socioemocionales que sean efectivos para sus alumnos.
El apoyo escolar: invertir en las relaciones entre iguales y en los entornos de protección
Tanto la cultura escolar como la seguridad y los recursos influyen en el bienestar del profesorado y en su capacidad para ofrecer a los alumnos una SMAPS efectiva. Los cuatro factores que hay que tener en cuenta a nivel escolar son las relaciones entre profesores y alumnos, las relaciones entre iguales, el liderazgo y los recursos escolares. Los responsables de la formulación de políticas podrían desarrollar unos estándares nacionales en torno a cuál sería una ratio equitativa de alumnos por profesor, de la justa distribución de las clases entre docentes y del material didáctico adecuado para las escuelas. Los responsables de la formulación de políticas y los profesionales deberían trabajar juntos para garantizar que estos estándares se pongan en práctica, especialmente en contextos de desplazamiento forzado en los que podría haber afluencia de estudiantes y escasez de profesores, además de unas limitadas infraestructuras y recursos escolares.
Los factores a nivel escolar también sirven de guía para las políticas y los programas de desarrollo profesional docente, en particular para los destinados a los líderes escolares, quienes desempeñan un papel central en la promoción de una cultura escolar positiva y de la colaboración entre iguales. Los profesionales podrían diseñar un desarrollo profesional para los directores, los inspectores del Ministerio y los supervisores que incluyera estrategias concretas para crear escuelas seguras y enriquecedoras que ofrezca oportunidades para demostrar un liderazgo positivo y que respalde a los líderes escolares en la creación de unos sistemas de gestión escolar participativos que eleven la voz del profesorado en la toma de decisiones escolares. En el caso de los directores, el desarrollo profesional docente podría centrarse en estrategias de cultivo de relaciones entre iguales y en las comunidades para que el profesorado pueda compartir sus prácticas. La colaboración de los docentes ayudaría a mejorar los resultados que contribuyen al bienestar y a reducir el estrés y el agotamiento.
Tanto respaldar estos resultados como disminuir al mismo tiempo el estrés y el desgaste resulta especialmente crítico por los muchos papeles adicionales que los docentes desempeñan para sus alumnos en contextos de desplazamiento forzado, como el de orientadores y trabajadores parasociales. Los profesionales y los encargados de la formulación de políticas deben reconocer estos distintos roles e implementar unos enfoques integrados y que lleguen a todos los ámbitos de la escuela y que doten al profesorado de los conocimientos y aptitudes necesarios para detectar los signos de malestar psicológico entre el alumnado y responder ante ellos. Los profesionales podrían trabajar en los sectores de la educación y la protección de la infancia para reforzar los mecanismos de derivación y seguimiento de las cuestiones que afecten a la protección de la infancia y la SMAPS en la escuela y la comunidad. Los responsables de la formulación de políticas y los profesionales deberían garantizar también que quienes lideran las escuelas y las oficinas de educación de cada distrito reciben formación profesional para establecer y utilizar las vías de derivación para los docentes y demás personal educativo, y para los menores que requieran de unos servicios especializados.
El apoyo comunitario: reforzar las alianzas
El contexto es crucial para entender y responder a las necesidades de SMAPS del profesorado. Los tres factores a nivel comunitario —el acceso a las necesidades básicas; el respeto y el reconocimiento; y la responsabilidad y el deber— sirven de guía a los profesionales y a los responsables de la formulación de políticas para entender el contexto comunitario y la relación de los docentes con los miembros de la comunidad. Mapear los riesgos y recursos de una comunidad puede ayudar a identificar las estructuras formales e informales, los recursos y los individuos que pueden suponer un activo o un obstáculo para la SMAPS. Es especialmente importante entender hasta qué punto son capaces los docentes de satisfacer sus necesidades básicas de alimentación, agua, alojamiento, transporte y seguridad. En contextos afectados por conflictos, la evaluación de los riesgos para la seguridad física es fundamental porque las escuelas y el profesorado suelen ser objeto de ataques. Las amenazas reales y percibidas de violencia pueden aumentar el estrés y el agotamiento de los docentes, por lo que habría que esforzarse por garantizar que haya mecanismos contextualmente relevantes y sensibles con su situación para que profesores y alumnos puedan denunciar las amenazas a su bienestar físico, social y emocional.
También es fundamental tener en cuenta cómo son las relaciones de los docentes con los miembros de la comunidad, especialmente con los cuidadores de sus alumnos. El establecimiento de unas relaciones positivas supone un enfoque importante y, a menudo, infrautilizado para satisfacer las necesidades de SMAPS del profesorado respecto al aumento de su satisfacción en el trabajo, su competencia socioemocional, y la disminución del estrés laboral. Para mejorar estas relaciones, los profesionales pueden constituir Asociaciones de Padres y Profesores y Comités de Gestión Escolar e impartirles formación sobre la importancia de la educación y del papel de los docentes, y movilizar a sus miembros para que presten apoyo en tareas no docentes en la escuela.
El apoyo nacional-regional-mundial: priorizar el bienestar del profesorado en la política y la práctica
El potencial para mejorar el bienestar de los docentes, así como para aumentar su grado de fidelización, mejorar la paridad de género y promover la inclusión entre los colectivos infrarrepresentados en la profesión, puede aumentar con intervenciones relacionadas con cinco factores de carácter político: la gestión del profesorado, el derecho al trabajo, la compensación, el desarrollo profesional docente y la acreditación.
A nivel nacional, los encargados de la formulación de políticas podrían incluir las políticas de gestión del profesorado en los planes del sector educativo como medidas de preparación para responder a las crisis y los desplazamientos (por ejemplo, el despliegue rápido o la selección y contratación de docentes en zonas de alta necesidad). Estas políticas deberían promover la equidad de género y la inclusión de los docentes desplazados y de otras comunidades infrarrepresentadas.
La pandemia de la COVID-19 ha puesto de relieve el papel indispensable del profesorado y aumentado los riesgos a los que se enfrentan durante el desempeño de su labor. Muchos Gobiernos nacionales, en especial aquellos que acogen a un gran número de refugiados o desplazados internos, han incluido la SMAPS para el profesorado en sus planes nacionales de respuesta a la COVID-19 (como Uganda, Colombia y Nigeria). Para llevar a la práctica estos planes, los profesionales y encargados de la formulación de políticas podrían utilizar el Marco Conceptual como guía para las conversaciones políticas, en la identificación de los puntos de intervención para fomentar el bienestar docente y para seleccionar los factores con base empírica que midan el impacto de las intervenciones.
Pero más allá de los planes de respuesta a la COVID-19, los encargados de la formulación de políticas deben institucionalizar el apoyo al bienestar docente y a la SMAPS en las políticas educativas permanentes mediante la colaboración en los presupuestos y la financiación de los ministerios de Educación, Sanidad y Finanzas. Por ejemplo, estos ministerios podrían colaborar en el presupuesto y la financiación de los equipos de protección personal y las medidas de salvaguardia para los centros educativos, y en los costes formativos para las evaluaciones comunitarias de la SMAPS o en el establecimiento de programas de SMAPS en las escuelas. En contextos de desplazamiento forzado, el Ministerio del Interior también debería estar incluido para garantizar que los docentes que sean refugiados y desplazados internos tengan acceso a los mismos servicios que sus compañeros no desplazados. A nivel regional, sobre todo en las zonas afectadas por el desplazamiento forzado, los responsables de la formulación de políticas podrían reforzar o establecer marcos regionales para promover la inclusión de los docentes desplazados y retornados en los sistemas educativos nacionales; esto ayudaría a garantizar que dichos docentes desplazados tuvieran acceso a indemnizaciones y prestaciones, derechos básicos y protección para empleados, todo lo que contribuye a apoyar su bienestar. Un ejemplo de política regional que da prioridad a las necesidades de SMAPS y de bienestar de los docentes desplazados y de los de la comunidad de acogida es la Declaración de Yibuti, adoptada por la Autoridad Intergubernamental para el Desarrollo en el Cuerno de África[4].
A nivel mundial, los profesionales, los responsables de la formulación de políticas, los donantes y los investigadores deberían conseguir más testimonios del bienestar docente en los entornos afectados por los conflictos y por el desplazamiento forzado, y conseguir que se preste más atención y apoyo al profesorado en estos contextos. Las partes interesadas en la educación a nivel mundial deberían colaborar con los profesores que trabajan en estos entornos en busca de ejemplos de buenas prácticas que sirvan de apoyo para el bienestar docente y para satisfacer sus necesidades de SMAPS. Por último, las partes interesadas en la educación deben servir de altavoz al profesorado y hacer que se les escuche incluyéndoles en aquellos foros locales, regionales e internacionales en los que se debata acerca del bienestar docente y de las políticas y programas de SMAPS.
Conclusión
Proporcionar SMAPS al profesorado, a los niños y a los jóvenes afectados por los conflictos y los desplazamientos forzados es una responsabilidad colectiva de la comunidad educativa a nivel mundial. Aunque los docentes sean los encargados de identificar y responder a las necesidades de SMAPS de sus alumnos, no podemos esperar que lo hagan solos. Es necesario priorizar el bienestar docente en las políticas, las prácticas y la investigación en materia de educación si queremos crear unos sistemas educativos que promuevan la salud socioemocional del profesorado y de los estudiantes, conseguir que los docentes no abandonen la profesión y que les permita impartir una educación segura y equitativa, incluyendo SMAPS, para todos los niños y jóvenes.
Danielle Falk dlf2136@tc.columbia.edu
Estudiante de doctorado, Teachers College
Paul St John Frisoli paul.frisoli@lego.com
Especialista de programas sénior, Fundación LEGO
Emily Varni evarni@savechildren.org
Especialista en Educación en Situaciones de Emergencia, Save the Children EE. UU.
[1] Education Equity Research Initiative (2019) Landscape Review: Teacher Well-being in Low Resource, Crisis, and Conflict-Affected Contexts (la representación visual del Marco Conceptual del Bienestar de los Docentes se encuentra en la pág. 10). www.educationequity2030.org/resources-2/landscape-review-teacher-well-being-in-low-resource-crisis-and-conflict-affected-settings
[2] Dispone de más información al respecto en el apartado 4 (pág. 11) del documento titulado Landscape Review: véase la nota final anterior.
[3] www.ineesite.org/en/minimum-standards/translations
[4] www.igad.int/attachments/article/1725/Djibouti%20Declaration%20on%20Refugee%20Education.pdf