{"id":42114,"date":"2019-03-11T00:00:00","date_gmt":"2019-03-11T05:00:00","guid":{"rendered":"https:\/\/www.fmreview.org\/krupar-anselme-2-3\/"},"modified":"2024-11-20T00:38:05","modified_gmt":"2024-11-20T05:38:05","slug":"krupar-anselme","status":"publish","type":"fmr_content","link":"https:\/\/www.fmreview.org\/es\/education-deplacement\/krupar-anselme\/","title":{"rendered":"Appliquer une th\u00e9orie d\u2019apprentissage pour fa\u00e7onner un \u00ab bon apprentissage \u00bb en situation d\u2019urgence : l\u2019exp\u00e9rience de Dadaab au Kenya"},"content":{"rendered":"

Les organismes humanitaires et les bailleurs ont rarement l\u2019occasion d\u2019\u00e9tudier en profondeur le d\u00e9roulement de l\u2019apprentissage et le type d\u2019apprentissage acquis suite \u00e0 un programme d\u2019\u00e9ducation en situation d\u2019urgence. Toutefois, en l\u2019absence de base th\u00e9orique, un programme peut se r\u00e9v\u00e9ler moins efficace \u00e0 renforcer les capacit\u00e9s des apprenants \u00e0 impulser des changements sociaux positifs ou \u00e0 poursuivre leurs aspirations professionnelles. <\/span><\/span><\/span><\/span><\/span><\/p>\n

Nous avons appliqu\u00e9 r\u00e9trospectivement une th\u00e9orie d\u2019apprentissage \u00e0 un projet ciblant les jeunes dans le camp de r\u00e9fugi\u00e9s de Dadaab au Kenya. Ce projet, intitul\u00e9 Renforcer les capacit\u00e9s des jeunes pour favoriser le changement social<\/em> (Youth Capacity Building for Social Change), a \u00e9t\u00e9 lanc\u00e9 par RET en 2012 dans l\u2019objectif d\u2019autonomiser les jeunes r\u00e9fugi\u00e9s d\u00e9savantag\u00e9s \u00e2g\u00e9s de 14 \u00e0 24 ans et de renforcer leur engagement social par une participation active \u00e0 des projets et \u00e0 des initiatives dirig\u00e9es par la communaut\u00e9, initialement cibl\u00e9es sur l\u2019exercice du droit \u00e0 l\u2019\u00e9ducation des enfants<\/span><\/span>[1]<\/span><\/span><\/span><\/span><\/span><\/span><\/span><\/a>.<\/span><\/span><\/span><\/span><\/span><\/p>\n

Les participants au programme ont assist\u00e9 \u00e0 une formation de cinq jours au cours de la premi\u00e8re ann\u00e9e, suivie d\u2019une formation de consolidation de trois \u00e0 cinq jours au cours de la deuxi\u00e8me ann\u00e9e. Ensuite, une s\u00e9lection de repr\u00e9sentants des jeunes a eu l\u2019occasion de d\u00e9velopper des fonctions de leadership et d\u2019\u00e9ducateurs pour leur pairs au sein de leurs associations et de leurs communaut\u00e9s respectives. Ce programme incluait les sujets suivants : d\u00e9veloppement de la communaut\u00e9 bas\u00e9e sur les actifs<\/span><\/span>[2]<\/span><\/span><\/span><\/span><\/span><\/span><\/span><\/a>, comp\u00e9tences de r\u00e9solution des conflits et partenariats jeunes\u2013adultes. Dans le cadre du programme de d\u00e9veloppement de la communaut\u00e9 bas\u00e9e sur les actifs, les apprenants ont identifi\u00e9 les besoins et les probl\u00e8mes touchant leur communaut\u00e9 ainsi que les actifs communautaires disponibles, dans l\u2019objectif d\u2019\u00e9laborer des projets communautaires pour r\u00e9soudre les probl\u00e8mes identifi\u00e9s. Les jeunes ont ensuite reproduit le programme de formation aupr\u00e8s de leur pairs en endossant le r\u00f4le de pair \u00e9ducateur, puis ils ont dirig\u00e9 la conception, la planification et la mise en \u0153uvre de projets de changement social au sein de leur communaut\u00e9 avec l\u2019appui et les conseils du personnel de terrain de RET International.<\/span><\/span><\/span><\/span><\/span><\/p>\n

Le bon apprentissage<\/span><\/span><\/strong><\/span><\/span><\/span><\/p>\n

La th\u00e9orie du \u00ab bon apprentissage \u00bb<\/span><\/span>[3]<\/span><\/span><\/span><\/span><\/span><\/span><\/span><\/a> de Michael Newman int\u00e8gre plusieurs aspects diff\u00e9rents de l\u2019apprentissage, qu\u2019il appelle : instrumental, communicatif, affectif, interpr\u00e9tatif, essentiel, critique, politique, passionn\u00e9 et moral. Nous avons analys\u00e9 le projet RET et ses r\u00e9sultats \u00e0 la lumi\u00e8re de chacun de ces aspects, en reliant la th\u00e9orie des types d\u2019apprentissage au mode d\u2019apprentissage r\u00e9ellement suivi par les jeunes apprenants tout au long du projet et aux lacunes d\u2019apprentissage identifi\u00e9es.<\/span><\/span><\/span><\/span><\/span><\/p>\n

Apprentissage instrumental :<\/span><\/span><\/strong> Cet aspect concerne le contenu bas\u00e9 sur les comp\u00e9tences, illustr\u00e9 dans le pr\u00e9sent cas par les jeunes r\u00e9fugi\u00e9s qui apprennent \u00e0 r\u00e9diger de br\u00e8ves propositions, \u00e0 \u00e9laborer des plans d\u2019activit\u00e9, \u00e0 conduire un suivi et une \u00e9valuation, et \u00e0 \u00e9tablir des rapports sur les activit\u00e9s et leurs r\u00e9sultats, en communiquant aux autres en langue anglaise. Ainsi, la majorit\u00e9 de l\u2019apprentissage instrumental s\u2019apparente \u00e0 encourager les jeunes \u00e0 s\u2019engager aupr\u00e8s de leur communaut\u00e9 pour y endosser des r\u00f4les de planification et de leadership.<\/span><\/span><\/span><\/span><\/span><\/p>\n

Apprentissage communicatif, affectif et passionn\u00e9 :<\/span><\/span><\/strong> Ce type d\u2019apprentissage est bas\u00e9 sur les relations, sur le comportement social (apprentissage communicatif) et sur l\u2019interpr\u00e9tation que les apprenants donnent \u00e0 leurs \u00e9motions et les actions qui en d\u00e9coulent (apprentissage affectif et passionn\u00e9). Les jeunes de Dadaab sont souvent sous-repr\u00e9sent\u00e9s dans les positions de leadership au sein de la communaut\u00e9, qui sont traditionnellement occup\u00e9es par les a\u00een\u00e9s. Cet aspect de l\u2019apprentissage impliquait de d\u00e9velopper les comp\u00e9tences en leadership des apprenants et leur engagement aupr\u00e8s de leur communaut\u00e9, pour leur permettre de savoir mieux se pr\u00e9senter et pr\u00e9senter les autres aux membres plus \u00e2g\u00e9s de la communaut\u00e9, en particulier aux d\u00e9tenteurs de pouvoir, aux autres jeunes et plus g\u00e9n\u00e9ralement aux r\u00e9sidents du camp. La discussion organis\u00e9e dans le cadre de cette formation a permis de remettre en question les id\u00e9es fausses concernant les jeunes et d\u2019encourager les apprenants \u00e0 valoriser le point de vue des autres membres de la communaut\u00e9. Toutefois, il s\u2019est av\u00e9r\u00e9 difficile d\u2019identifier des preuves tangibles d\u2019apprentissage affectif et passionn\u00e9.<\/span><\/span><\/span><\/span><\/span><\/p>\n

Apprentissage interpr\u00e9tatif : <\/span><\/span><\/strong>Ce type d\u2019apprentissage se rapporte \u00e0 la conscience de soi : se comprendre soi-m\u00eame dans le monde et comprendre comment les autres nous per\u00e7oivent. Pour les jeunes de Dadaab, il s\u2019agissait \u00e9galement de mieux comprendre ce qu\u2019ils pouvaient faire, en tant que jeunes r\u00e9fugi\u00e9s, au sein des syst\u00e8mes dans lesquels ils vivent afin de contribuer \u00e0 impulser le changement social \u2013 un aspect particuli\u00e8rement important au vu des sch\u00e9mas de d\u00e9pendance reconnus entre les r\u00e9fugi\u00e9s et les prestataires de services.  La formation au d\u00e9veloppement de la communaut\u00e9 bas\u00e9e sur les actifs commence par l\u2019identification des actifs individuels (discussions sur les atouts et les faiblesses personnels) puis \u00e9largit sa port\u00e9e pour inclure le groupe et la communaut\u00e9.<\/span><\/span><\/span><\/span><\/span><\/p>\n

Apprentissage essentiel : <\/span><\/span><\/strong>L\u2019apprentissage essentiel est la compr\u00e9hension de ce que Newman d\u00e9crit comme la \u00ab signification, valeur et beaut\u00e9 (ou autre) symboliques chez les personnes, les objets et les \u00e9v\u00e9nements \u00bb : une appr\u00e9ciation d\u2019autant plus importante au vu des tensions entre les diverses communaut\u00e9s de Dadaab. Dans le cadre de l\u2019apprentissage essentiel, les apprenants sont parvenus \u00e0 identifier les changements au sein des camps et l\u2019importance de leur travail au sein de leur propre communaut\u00e9 pour apporter ces changements, notamment par le biais du d\u00e9veloppement de la communaut\u00e9 bas\u00e9e sur les actifs. Bien que nous ayons observ\u00e9 quelques signes indiquant que les apprenants commen\u00e7aient \u00e0 appr\u00e9cier les membres de leur communaut\u00e9 qui n\u2019\u00e9taient pas comme eux et qu\u2019ils agissaient comme des m\u00e9diateurs, notamment en cas de d\u00e9saccord entre d\u2019autres jeunes, il s\u2019est av\u00e9r\u00e9 difficile d\u2019identifier quelques preuves tangibles d\u2019apprentissage essentiel dans le cadre du programme.<\/span><\/span><\/span><\/span><\/span><\/p>\n

Apprentissage critique :<\/span><\/span><\/strong> Cet aspect porte sur la mani\u00e8re dont les apprenants comprennent les relations de pouvoir. D\u00e8s le d\u00e9but du programme, la question des dynamiques de pouvoir dans les camps (o\u00f9 les jeunes sont souvent exclus des processus d\u00e9cisionnels) a \u00e9t\u00e9 abord\u00e9e en encourageant l\u2019\u00e9tablissement de relations jeunes\u2013adultes par le biais de formations et d\u2019activit\u00e9s sp\u00e9cifiques (par exemple, des forums jeunes\u2013adultes). Afin de donner plus de voix \u00e0 la communaut\u00e9 (et d\u2019ouvrir la voie \u00e0 un \u00e9ventuel rapatriement), les jeunes ont \u00e9t\u00e9 encourag\u00e9s \u00e0 se consid\u00e9rer comme des leaders actuels mais aussi des leaders futurs. Cependant, alors que les projets d\u2019action sociale \u00e9tablis par les jeunes form\u00e9s \u00e9taient initialement consacr\u00e9s \u00e0 l\u2019am\u00e9lioration de l\u2019acc\u00e8s \u00e0 l\u2019\u00e9ducation, ils ne se sont pas attaqu\u00e9s aux causes profondes de l\u2019abandon scolaire des enfants dans les contextes d\u2019urgence. Ils se sont plut\u00f4t attach\u00e9s \u00e0 encourager les enfants \u00e0 revenir \u00e0 l\u2019\u00e9cole lorsqu\u2019ils n\u2019avaient pas \u00e9t\u00e9 en mesure de s\u2019y rendre \u00e0 un moment particulier. Les apprenants n\u2019ont pas pris en compte, par exemple, les conditions dans lesquelles les enfants avaient initialement quitt\u00e9 l\u2019\u00e9cole et pourquoi le syst\u00e8me scolaire actuel \u00e9tait incapable de retenir les enfants vuln\u00e9rables et de r\u00e9pondre \u00e0 leurs besoins particuliers, ce qui semble indiquer qu\u2019ils ont approch\u00e9 le probl\u00e8me avec des id\u00e9es pr\u00e9con\u00e7ues plut\u00f4t qu\u2019avec un esprit ouvert vis-\u00e0-vis de l\u2019exp\u00e9rience des autres ou en faisant preuve d\u2019une compr\u00e9hension critique des relations de pouvoir dans la vie des autres.<\/span><\/span><\/span><\/span><\/span><\/p>\n

Apprentissage politique : <\/span><\/span><\/strong>L\u2019aspect politique du \u00ab bon apprentissage \u00bb se rapporte aux \u00e9l\u00e9ments du processus de compr\u00e9hension du pouvoir dans la communaut\u00e9 et \u00e0 la capacit\u00e9 d\u2019action des membres de la communaut\u00e9. Toutefois, il est apparu que le statut de r\u00e9fugi\u00e9 des apprenants s\u2019est traduit par une restriction de leur apprentissage politique et critique. Par exemple, bien que les apprenants aient mobilis\u00e9 la communaut\u00e9 autour de la question du faible niveau de r\u00e9tention des enfants \u00e0 l\u2019\u00e9cole, cette question a \u00e9t\u00e9 uniquement \u00e9tudi\u00e9e au niveau de la famille et de l\u2019individu plut\u00f4t qu\u2019en r\u00e9f\u00e9rence aux syst\u00e8mes politiques de Dadaab ou \u00e0 l\u2019absence de continuit\u00e9 entre le financement humanitaire et le financement du d\u00e9veloppement dans le secteur de l\u2019\u00e9ducation<\/span><\/span>[4]<\/span><\/span><\/span><\/span><\/span><\/span><\/span><\/a>. Les jeunes r\u00e9fugi\u00e9s participant au projet ne se croyaient pas capables, en tant que r\u00e9fugi\u00e9s, de changer les syst\u00e8mes, si bien qu\u2019ils se sont concentr\u00e9s sur des questions plus imm\u00e9diates \u00e0 port\u00e9e de leur contr\u00f4le. Les planificateurs du programme pourraient par exemple \u00e9tudier davantage les limitations pr\u00e9existantes, qu\u2019elles soient syst\u00e9miques ou auto-impos\u00e9es, qui restreignent la capacit\u00e9 des apprenants \u00e0 appr\u00e9hender les \u00e9l\u00e9ments critiques et politiques du programme.<\/span><\/span><\/span><\/span><\/span><\/p>\n

Apprentissage moral : <\/span><\/span><\/strong>Cet aspect s\u2019articule autour des questions du bien et du mal : comment les apprenants \u00e9mettent des jugements et \u00e9valuent les situations ; dans ce cas, comment les apprenants tirent leurs propres conclusions \u00e0 propos de la marginalisation et des diff\u00e9rends au sein de la communaut\u00e9, et \u00e0 propos de la collaboration entre les associations de jeunes et au sein de celles-ci. Des acquis d\u2019apprentissage moral ont \u00e9t\u00e9 mis en \u00e9vidence dans les projets dirig\u00e9s par les jeunes, dans lesquels les participants ont soulign\u00e9 l\u2019importance de l\u2019\u00e9ducation, le refus des drogues et la n\u00e9cessit\u00e9 de r\u00e9soudre les conflits entre groupes et entre personnes.<\/span><\/span><\/span><\/span><\/span><\/p>\n

Recommandations<\/span><\/span><\/strong><\/span><\/span><\/span><\/p>\n

Le projet Renforcer les capacit\u00e9s des jeunes pour favoriser le changement social<\/em> de RET ne s\u2019est pas employ\u00e9 \u00e0 appliquer les dimensions d\u2019apprentissage de Newman, si bien que cette \u00e9valuation n\u2019est rien d\u2019autre qu\u2019un exercice acad\u00e9mique r\u00e9trospectif. Toutefois, l\u2019application de cette th\u00e9orie \u00e0 l\u2019\u00e9tape de planification aurait peut-\u00eatre permis aux planificateurs de r\u00e9fl\u00e9chir plus profond\u00e9ment aux diff\u00e9rents \u00e9l\u00e9ments qui constituent un \u00ab bon apprentissage \u00bb et \u00e0 la mani\u00e8re dont ces \u00e9l\u00e9ments pourraient permettre au programme d\u2019atteindre un plus grand nombre de ses objectifs.<\/span><\/span><\/span><\/span><\/span><\/p>\n

Mais que cette th\u00e9orie d\u2019apprentissage ait \u00e9t\u00e9 appliqu\u00e9 ou non avant la conception du projet, il est \u00e9vident que, pour les jeunes r\u00e9fugi\u00e9s de Dadaab, les restrictions de leurs mouvements conjugu\u00e9es au manque d\u2019\u00e9ducation de qualit\u00e9 disponible durant l\u2019enfance jusqu\u2019\u00e0 l\u2019\u00e2ge adulte, mais aussi au manque d\u2019opportunit\u00e9s de d\u00e9veloppement, auraient de toute fa\u00e7on entrav\u00e9 leurs possibilit\u00e9s de d\u00e9velopper pleinement les dimensions d\u2019apprentissage politique et critique de Newman. Ainsi, une reproduction de ce type d\u2019\u00e9tude dans des contextes o\u00f9 les r\u00e9fugi\u00e9s ont un meilleur acc\u00e8s \u00e0 l\u2019\u00e9ducation, \u00e0 l\u2019emploi et aux prestations de la soci\u00e9t\u00e9 d\u2019accueil pourraient permettre d\u2019\u00e9valuer de mani\u00e8re plus compl\u00e8te dans quelle mesure les contextes structurels ont un impact sur le bon apprentissage, tel que d\u00e9fini dans la th\u00e9orie de Newman.<\/span><\/span><\/span><\/span><\/span><\/p>\n

La principale recommandation tir\u00e9e de cet exercice est d\u2019encourager une plus grande application des th\u00e9ories de l\u2019apprentissage au cours de la formation des praticiens et durant l\u2019\u00e9laboration des programmes \u00e9ducatifs, formels ou non. Nous reconnaissons que les organisations non-gouvernementales (ONG) ne sont pas toujours en mesure de donner priorit\u00e9 \u00e0 la forme que rev\u00eat l\u2019apprentissage dans leurs programmes (au vu des contraintes temporelles, de l\u2019isolement et d\u2019autres difficult\u00e9s fr\u00e9quentes dans les contextes d\u2019urgence) mais nous leur sugg\u00e9rons de renforcer leurs capacit\u00e9s internes sp\u00e9cialis\u00e9es dans l\u2019apprentissage ou de travailler avec des sp\u00e9cialistes de l\u2019\u00e9ducation au moment de l\u2019\u00e9laboration de leurs programmes (mais aussi de la mise en \u0153uvre puis du suivi et de l\u2019\u00e9valuation), notamment en traduisant les principaux aspects de telles th\u00e9ories en indicateurs de performance mesurables, m\u00eame dans les contextes d\u2019urgence. <\/span><\/span><\/span><\/span><\/span><\/p>\n

Nous recommandons que les bailleurs assurent une fonction de soutien pour accro\u00eetre l\u2019efficacit\u00e9 des programmes en investissant explicitement dans l\u2019application de th\u00e9ories d\u2019apprentissage. Cette approche pourrait se refl\u00e9ter dans les crit\u00e8res d\u2019\u00e9valuation des bailleurs et dans l\u2019affectation de fonds sp\u00e9cifiques ; les bailleurs pourraient \u00e9galement organiser ou parrainer des \u00e9v\u00e9nements et des groupes de travail dans lesquels les praticiens, les bailleurs et d\u2019autres parties prenantes cl\u00e9s se r\u00e9unissent pour dialoguer puis pour d\u00e9finir des directives, des feuilles de route et des m\u00e9thodologies afin d\u2019int\u00e9grer la th\u00e9orie de l\u2019apprentissage \u00e0 la conception, \u00e0 la mise en \u0153uvre et \u00e0 l\u2019\u00e9valuation des programmes d\u2019\u00e9ducation en situation d\u2019urgence.<\/span><\/span><\/span><\/span><\/span><\/p>\n

D\u2019autres \u00e9tudes sont n\u00e9cessaires pour comprendre comment permettre l\u2019apprentissage affectif et passionn\u00e9 dans le cadre de l\u2019\u00e9ducation en situation d\u2019urgence et de l\u2019\u00e9ducation des r\u00e9fugi\u00e9s. Bien qu\u2019elle soit moins quantifiable que les autres aspects de la th\u00e9orie de l\u2019apprentissage de Newman, la r\u00e9alisation de ces objectifs d\u2019apprentissage pourrait renforcer l\u2019efficacit\u00e9 des programmes \u00e9ducatifs, en particulier de l\u2019\u00e9ducation sensible aux conflits. En outre, il est indispensable que les praticiens, les apprenants, les enseignants et les autres personnels \u00e9ducatifs dans les situations d\u2019urgence puissent \u00e9clairer la th\u00e9orie qui fa\u00e7onne leurs programmes \u00e9ducatifs et les objectifs qu\u2019ils ambitionnent d\u2019atteindre. <\/span><\/span><\/span><\/span><\/span><\/p>\n

Alors que les urgences \u00e9voluent et que l\u2019environnement d\u2019apprentissage change, les programmes \u00e9ducatifs doivent eux aussi s\u2019adapter. Cette \u00e9tude d\u00e9montre que le \u00ab bon apprentissage \u00bb est possible dans les situations d\u2019urgence, et qu\u2019il peut \u00eatre int\u00e9gr\u00e9 \u00e0 un processus visant \u00e0 d\u00e9velopper le pouvoir d\u2019action des personnes et des communaut\u00e9s, \u00e0 donner une voix aux jeunes marginalis\u00e9s et, dans le meilleur des cas, \u00e0 \u0153uvrer pour faire \u00e9voluer les syst\u00e8mes locaux, nationaux et internationaux qui engendrent la marginalisation.<\/span><\/span><\/span><\/span><\/span><\/p>\n

 <\/p>\n

Allyson Krupar <\/span><\/span>akrupar@savechildren.org<\/span><\/span><\/em><\/a><\/span><\/span><\/span>
\nSp\u00e9cialiste senior de la recherche en apprentissage, Save the Children <\/span><\/span>www.SavetheChildren.org<\/span><\/span><\/em><\/a>  <\/em><\/span><\/span><\/span><\/p>\n

Marina L Anselme <\/span><\/span>m.anselme@theret.org<\/span><\/span><\/em><\/a>
\nDirectrice technique, RET International <\/span><\/span>www.theRET.org<\/span><\/span><\/em><\/a> <\/span><\/span><\/span><\/p>\n

 <\/p>\n

[1]<\/span><\/span><\/span><\/span><\/span><\/span><\/span><\/a> Apr\u00e8s la premi\u00e8re ann\u00e9e du projet centr\u00e9e sur l\u2019\u00e9ducation, les jeunes se sont attach\u00e9s \u00e0 d\u2019autres questions, y compris la consolidation de la paix, l\u2019att\u00e9nuation des conflits et la pr\u00e9vention des violences bas\u00e9es sur le genre.<\/span><\/span><\/span><\/span><\/p>\n

[2]<\/span><\/span><\/span><\/span><\/span><\/span><\/span><\/a> Kretsmann J P and McKnight J L (1993) \u00ab Introduction \u00bb dans Kretsmann J P et McKnight J L (Eds) Building communities from the inside out: A path toward finding and mobilizing a community\u2019s assets<\/em>, Institute for Policy Research, Northwestern University.<\/span><\/span><\/span><\/span><\/p>\n

[3]<\/span><\/span><\/span><\/span><\/span><\/span><\/span><\/a> Newman M (2010) \u00ab Calling transformative learning into question: Some mutinous thoughts \u00bb, Adult Education Quarterly<\/em>, 62, 1: 36\u201355. <\/span><\/span>Sa th\u00e9orie compl\u00e8te les directives sur l\u2019\u00e9ducation sensible aux conflits de l\u2019INEE en ce qui concerne l\u2019\u00e9tablissement de \u00ab nouvelles identit\u00e9s positives au sein de la communaut\u00e9 \u00bb et la mobilisation des ressources. Explications et outils sur <\/span><\/span>www.ineesite.org\/en\/conflict-sensitive-education<\/span><\/span><\/a>.<\/span><\/span><\/p>\n

[4]<\/span><\/span><\/span><\/span><\/span><\/span><\/span><\/a> Le cycle de financement actuel, d\u2019une dur\u00e9e d\u2019un an, n\u2019est pas propice \u00e0 la planification et \u00e0 la mise en \u0153uvre de r\u00e9ponses compl\u00e8tes et durables aux besoins \u00e9ducatifs des r\u00e9fugi\u00e9s. Les programmes sont principalement d\u00e9finis par les bailleurs au lieu d\u2019\u00eatre d\u00e9finis par les besoins des apprenants.<\/span><\/span> <\/span><\/span><\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

Les organismes humanitaires et les bailleurs ont rarement l\u2019occasion d\u2019\u00e9tudier en profondeur le d\u00e9roulement de l\u2019apprentissage et le type d\u2019apprentissage acquis suite \u00e0 un programme d\u2019\u00e9ducation en situation d\u2019urgence. Toutefois, en l\u2019absence de base th\u00e9orique, un programme peut se r\u00e9v\u00e9ler moins efficace \u00e0 renforcer les capacit\u00e9s des apprenants \u00e0 impulser des changements sociaux positifs ou…<\/p>\n","protected":false},"featured_media":0,"parent":42362,"menu_order":0,"template":"","fmr_themes":[],"fmr_region":[],"fmr_issue":[108],"fmr_year":[],"fmr_content_type":[27],"fmr_languages":[37],"fmr_list_years":[568],"class_list":["post-42114","fmr_content","type-fmr_content","status-publish","hentry","fmr_issue-108","fmr_content_type-article","fmr_languages-french","fmr_list_years-568","entry","no-media"],"acf":[],"yoast_head":"\nAppliquer une th\u00e9orie d\u2019apprentissage pour fa\u00e7onner un \u00ab bon apprentissage \u00bb en situation d\u2019urgence : l\u2019exp\u00e9rience de Dadaab au Kenya - Forced Migration Review<\/title>\n<meta name=\"robots\" content=\"index, follow, max-snippet:-1, max-image-preview:large, max-video-preview:-1\" \/>\n<link rel=\"canonical\" href=\"https:\/\/www.fmreview.org\/education-deplacement\/krupar-anselme\/\" \/>\n<meta property=\"og:locale\" content=\"es_ES\" \/>\n<meta property=\"og:type\" content=\"article\" \/>\n<meta property=\"og:title\" content=\"Appliquer une th\u00e9orie d\u2019apprentissage pour fa\u00e7onner un \u00ab bon apprentissage \u00bb en situation d\u2019urgence : l\u2019exp\u00e9rience de Dadaab au Kenya - Forced Migration Review\" \/>\n<meta property=\"og:description\" content=\"Les organismes humanitaires et les bailleurs ont rarement l\u2019occasion d\u2019\u00e9tudier en profondeur le d\u00e9roulement de l\u2019apprentissage et le type d\u2019apprentissage acquis suite \u00e0 un programme d\u2019\u00e9ducation en situation d\u2019urgence. 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