Carences éducatives pour les réfugiés syriens en Turquie

La Turquie et plus largement l’ensemble de la communauté internationale doivent combler les carences de l’offre éducative et s’assurer de donner aux réfugiés des possibilités adéquates d’éducation.

Lorsque des déplacés syriens ont commencé à traverser sa frontière sud-est en 2011, la Turquie n’avait pas de cadre cohérent en matière de migration ou d’asile. Depuis lors, un certain nombre de politiques ont été élaborées pour combler les lacunes en matière de services à l’intention du nombre toujours croissant de réfugiés syriens, qui maintenant sont au nombre de 3,6 millions. Toutefois, ces politiques restent sujettes à de mauvaises interprétations et à des modifications fréquentes. La Turquie a été un pays d’accueil généreux, tout d’abord à travers une politique de frontière ouverte et plus tard, à partir de 2014, à travers l’octroi d’un statut de « protection temporaire » destiné aux Syriens. Néanmoins, le cadre politique de la Turquie se fondait sur la prémisse que les Syriens dans leur majorité retourneraient rapidement chez eux et n’a pas tenu compte des difficultés d’un déplacement prolongé.

En conséquence, malgré un financement généreux et une attention concentrée de la part du gouvernement turque, et dans une moindre mesure de la communauté internationale, bon nombre de ceux qui jouissent d’un statut de protection temporaire vivent dans des conditions précaires et l’accès à l’éducation et au travail reste un motif tout particulier de préoccupation. Même si techniquement la Turquie ne considère pas les Syriens comme des réfugiés, le pays a très clairement des obligations en tant qu’État membre de l’ONU et signataire d’une législation sur les droits humains qui prévoit un accès à une éducation de qualité pour ceux qui vivent sous sa protection. Des législations constamment modifiées et leur application erratique au niveau local rendent toutefois l’accès à cette offre extrêmement compliquée dans la pratique.

Des centres temporaires d’éducation

Initialement, des centres temporaires d’éducation (CTE) ont été établis dans 25 camps de réfugiés construits le long de la frontière entre la Turquie et la Syrie ainsi que dans diverses communautés accueillant de nombreux réfugiés. Ces centres proposaient une éducation fondée sur le programme national syrien et dispensée en arabe, avec des cours supplémentaires de langue et d’histoire turques. Ces centres d’éducation, habituellement financés par des organisations non gouvernementales, employaient des enseignants syriens bénévoles recevant une rémunération modique dont seul un petit nombre avait des qualifications professionnelles adéquates.

Le manque de formation des enseignants, le financement irrégulier, l’absence d’autorité pour remettre des diplômes et plus largement le manque de supervision de ces CTE par une autorité turque a généré des inquiétudes sur la qualité de l’éducation proposée et sur les options d’avenir des élèves. Avec le temps et du fait de la surpopulation et du manque de possibilités d’emploi dans les camps, les Syriens dans leur grande majorité se sont déplacés pour vivre dans des communautés turques sans toutefois qu’il y ait suffisamment de CTE dans les zones où ils auraient été les plus nécessaires. Ces préoccupations, renforcées par la poursuite du conflit en Syrie et le déplacement de ses citoyens, ont incité le gouvernement turc à annoncer en 2016 la fermeture progressive des CTE ou leur transformation en écoles publiques intégrées dans le but de transférer tous les enfants syriens dans les écoles primaires et moyennes turques d’ici à 2020.

De nombreuses écoles turques faisaient déjà face à la surpopulation et à des ressources limitées avant le conflit syrien et elles éprouvent maintenant beaucoup de difficultés à absorber de nombreux élèves supplémentaires. Seul 60 % des enfants syriens en Turquie sont actuellement scolarisés – une amélioration significative par rapport aux années précédentes, mais une situation qui reste toutefois consternante comparée aux taux de scolarisation pratiquement universel de cette génération dans la Syrie d’avant-guerre et comparée au taux de scolarisation des enfants turques de naissance[i]. De nombreuses familles de réfugiés signalent que des administrateurs d’école refusent d’inscrire leurs enfants ou leur demandent de pays des frais d’inscription. S’ils ont réussi à inscrire leurs enfants, il est courant que les parents doivent payer des frais de transport et acheter les uniformes ainsi que le matériel scolaire, y compris les cahiers, la papeterie et parfois même les manuels – ce qui représente une difficulté énorme pour des familles qui subsistent à l’aide de d’allocations limitées et de travail informel.

Les étudiants adolescents qui sont nombreux à avoir manqué plusieurs années d’école, rencontrent des difficultés particulières et seul 20 % des élèves du secondaire supérieur sont scolarisés. Des mécanismes d’adaptation propres à chaque sexe – résultat d’un déplacement à long-terme – réduisent la fréquentation scolaire des garçons comme des filles. De nombreux garçons adolescents sont contraints au travail, souvent dans des conditions d’exploitation avec de très faibles salaires. Les filles quant à elles restent à la maison par crainte de la violence basée sur la genre ou sont mariées bien avant l’âge légal minimum de 18 ans, souvent comme épouse supplémentaire par le biais de cérémonies religieuses de mariage sans aucune légalité qui les laissent vulnérables face aux abus et dépourvues de droits légaux d’épouse.

Prise en compte de la diversité dans le système scolaire

Jusqu’en 2014, il n’y avait pas en Turquie de politique globale d’immigration définissant clairement les procédures et l’admissibilité à l’asile ; la détermination et l’administration du statut d’asile étaient principalement déléguées aux gouvernements provinciaux ce qui laissait beaucoup de place à des incohérences d’interprétation et de mise en application. En outre, des approches historiquement répressives à l’égard des groupes minoritaires ont contribué à un système scolaire qui tend à insister sur la culture et la langue nationales, et qui de manière générale privilégie une approche de « nage ou coule » en matière d’intégration des nouveaux arrivants. Le système est également très centralisé, et les écoles comme les districts ne sont pas autorisés à modifier les programmes. Grâce au soutien financier de l’UNICEF et à l’assistance des centres linguistiques turcs TÖMER et de l’Institut Yunus Emre, le ministère de l’Éducation nationale est en train de préparer un programme à l’intention des élèves qui apprennent le turc comme seconde langue et de concevoir une formation à cet effet pour les enseignants. Ces initiatives vont toutefois prendre du temps avant d’atteindre toutes les classes et pendant cette période des enfants ne recevront pas le soutien dont ils ont besoin. Même avec un enseignement approprié, les enfants immigrants ont besoin de plusieurs années pour atteindre le niveau social et linguistique nécessaire pour être en phase avec leurs pairs scolarisés dans leur langue maternelle.  

Il est déconcertant de constater que le cadre de compétence des enseignants et le rapport de stratégie du ministère de l’Éducation nationale ne mentionnent même pas la présence dans le système scolaire de ceux qui apprennent le turc comme une seconde langue ou la nécessité de favoriser leur intégration. De plus, mon enquête informelle portant sur le programme d’éducation des enseignants dans plusieurs des grandes universités turques suggère que les élèves enseignants ne reçoivent qu’une formation très limitée en pédagogie relative à l’enseignement d’une seconde langue. Les Syriens qui vont à l’école n’obtiennent qu’un soutien minimal pour apprendre le turc, pour rattraper les cours manqués et pour s’adapter aux difficultés psychosociales associées au conflit, au déplacement ainsi qu’à l’ajustement culturel[ii]. En conséquence, l’intégration sociale et les succès académiques sont limités et les taux d’abandon scolaire élevés. Par exemple, le principal d’une école primaire m’a indiqué que sur environ 700 élèves syriens, seulement 40 bénéficiaient d’un enseignement du turc comme seconde langue. Sept « traducteurs » syriens proposent un soutien dans les classes aux autres enfants mais quatre d’entre eux ne parlent pas le turc. Selon le principal, la situation est similaire dans la plupart des écoles de la région.

De nombreux enseignants des écoles publiques expriment ouvertement leur frustration face aux difficultés qu’ils rencontrent pour enseigner à des élèves syriens. Par exemple, d’importants groupes Facebook – conçus pour l’échange d’outils pédagogiques, de postes vacants et pour favoriser l’interaction sociale – sont remplis de plaintes sur les capacités et le comportement des élèves syriens. Même si de nombreux membres du groupe défendent les élèves syriens, il n’en reste pas moins évident qu’il existe un manque préoccupant de compréhension des difficultés rencontrées par ces élèves parmi les enseignants, une indication de l’absence de soutien administratif et du manque de connaissances sur comment travailler avec des enfants réfugiés. Une étude à grande échelle pour chercher à définir le développement professionnel, les orientations officielles, les modifications de programme et les autres formes de soutien dont les enseignants avaient bénéficié ainsi que les difficultés qu’ils rencontrent serait utile pour évaluer l’approche actuelle et attirer l’attention sur les améliorations nécessaires.

Combler les lacunes de l’offre éducative nécessitera des efforts nationaux constants en vue de concevoir et appliquer des politiques d’ensemble, notamment celles liées au développement professionnel des enseignants et à la conception de nouveaux programmes. Ce chantier immense nécessitera de la part de la communauté internationale un soutien financier accru et un partage d’expertise en matière d’éducation multiculturelle et multilingue. Plusieurs modèles éducatifs courants utilisés ailleurs pourraient être envisagés. Par exemple, en Australie, les enfants réfugiés sont scolarisés dans des Centres séparés d’apprentissage intensif de l’anglais, et ce jusqu’à quatre trimestres, avant d’être intégrés dans les écoles publiques, alors que dans de nombreux endroits des États-Unis les élèves qui apprennent l’anglais suivent des cours séparés spéciaux à l’intérieur des écoles publiques et sont soutenus par des enseignants formés pour répondre à leurs besoins. Parmi les autres options, on trouve un modèle d’éducation accélérée ou des programmes de transition, comme ceux mis en place au Soudan et en Afghanistan, en vue d’aider les enfants déplacés et les préparer aux difficultés linguistiques, cognitives et psychosociales de la scolarisation. Pour éviter d’avoir à déplorer une « génération perdue » de jeunes Syriens ainsi que la persistance de difficultés de cohésion sociale, la Turquie doit choisir avec soin et appliquer systématiquement une approche adaptée.

 

Melissa Hauber-Özer mhauberr@masonlive.gmu.edu
Candidate doctorante, Université George Mason
https://cehd.gmu.edu/centers/cie/

 

[i] ONU Femmes (2018) Needs Assessment of Syrian Women and Girls Under Temporary Protection Status in Turkey bit.ly/UNWomen-Syrian-women-girls-Turkey-2018

[ii] Voir, Aydin H et Kaya Y (2017) ‘The Educational Needs of and Barriers Faced by Syrian Refugee Students in Turkey: A Qualitative Case Study’, Intercultural Education 1–18 https://doi.org/10.1080/14675986.2017.1336373

 

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