Los campos de refugiados de Dadaab en el noreste de Kenia fueron abiertos en 1991 para los refugiados que huían de la guerra civil de Somalia y actualmente acogen a unas 225 000 personas. El 58 % son menores de 18 años y en los campamentos cuentan con 35 centros de educación preescolar, 35 escuelas primarias y 6 escuelas secundarias, dirigidos por ONG o por entidades privadas, además de escuelas coránicas dirigidas por la comunidad[1]. La mala calidad de las escuelas gestionadas por las ONG ha dado lugar en los últimos años a que aumente el número de centros privados, que cobran el equivalente a 15 US$ al mes por asistir a la escuela primaria y 30 US$ por la secundaria. Estas tasas son prohibitivas para la mayoría de las familias de refugiados en los campamentos de Dadaab, que dependen de la asistencia humanitaria.
Formación de docentes y recursos
Entre los factores que afectan a la calidad de las escuelas gestionadas por las ONG destaca concretamente la falta de desarrollo disponible para los docentes refugiados (es decir, maestros y profesores que son a su vez refugiados), que constituyen la mayoría de los que imparten clases en las escuelas primarias y secundarias de los campamentos de Dadaab. Los docentes refugiados, el 72 % de los cuales solo cuenta con el título en educación secundaria, a menudo tienen que echar mano de su propia experiencia como alumnos como base de su pedagogía y gestión del aula. Aparte de la información que reciben sobre las políticas organizativas por parte de la ONG que dirige la escuela, cuentan con pocas oportunidades de formarse. Las ONG aluden a la financiación inadecuada como impedimento para organizar unos cursos de formación estructurados o emplear a suficientes docentes refugiados.
La consecuencia más evidente de contar con docentes sin la formación suficiente es que se basan en gran medida en la memorización y los exámenes en lugar de recurrir al aprendizaje basado en la investigación, lo que socava la creatividad y el pensamiento crítico. Los alumnos que tienen lagunas de conocimiento, o que sufren trastornos del aprendizaje o problemas de comportamiento (que pueden estar basados en traumas subyacentes) no reciben la atención adecuada, lo que contribuye al absentismo y al abandono escolar. Los docentes no cuentan con unos planes de estudios culturalmente pertinentes y también carecen de formación acerca de cómo implementar y modificar los recursos y métodos pedagógicos de dichos planes. Los recursos disponibles a menudo no bastan para atender a tantos alumnos y docentes, lo que afecta a la calidad de la enseñanza y al rendimiento de los alumnos.
Masificación
Las aulas de los campamentos de Dadaab están muy masificadas y albergan de 80 a 100 alumnos. El gran tamaño de los grupos influye en la manera en que los docentes imparten sus clases diarias a través de la comunicación verbal y no verbal y también reduce las posibilidades de que el personal docente ofrezca una enseñanza diferenciada y se adapte a los alumnos con capacidades diferentes. Por nuestra experiencia en la enseñanza en los campamentos de Dadaab sabemos que la masificación de las aulas, en las que los alumnos compiten por los escasos asientos, contribuyó a aumentar la cantidad de conflictos y los casos de mal comportamiento entre los alumnos. Los docentes de Dadaab suelen pasar una cantidad desproporcionada de tiempo resolviendo disputas entre estudiantes, lo que quita tiempo a la enseñanza. Como consecuencia, los docentes no capacitados a veces llegan a ver el castigo corporal como una forma de mantener la disciplina. Un docente refugiado afectado nos explicó que “aquí, en Dadaab, a menudo llamamos “profesor auxiliar” al palo utilizado para el castigo”.
El empleo del castigo corporal puede tener consecuencias psicosociales negativas para los alumnos, además de reproducir las estructuras de poder y las desigualdades existentes e implica que los problemas pueden resolverse por la fuerza y mediante la obediencia a la autoridad. Estudios realizados en todo el mundo han vinculado el castigo físico con el absentismo y el abandono escolar, ya que los alumnos llegan a ver la escuela como un entorno hostil, y puede ser especialmente perjudicial para los estudiantes refugiados que hayan sufrido traumas o que hayan visto a sus familiares y amigos traumatizados.
Condiciones de trabajo precarias
Los docentes refugiados suelen ser quienes estaban entre los mejores de su clase en la escuela secundaria, hablan varios idiomas y ejercen de enlace entre las ONG y las comunidades de refugiados. Sin embargo, se enfrentan a numerosos retos como la falta de coordinación entre las autoridades educativas y las encargadas del registro de refugiados, las trabas para obtener la acreditación y el empleo como docentes, y la hostilidad y la exclusión de los sindicatos de docentes[2]. Las condiciones a nivel práctico también son muy difíciles, ya que los docentes refugiados a veces han de recorrer largas distancias dentro o fuera de sus campamentos para trabajar en aulas grandes y sin el apoyo suficiente.
La mayoría de los profesores refugiados en Kenia no tienen formación ni están autorizados a ejercer. Como los refugiados no tienen derecho a trabajar en Kenia, a los docentes refugiados se les contrata en calidad de “trabajadores por incentivos” y se les paga un salario fijo bajo, normalmente una fracción de lo que se le pagaría a un ciudadano keniata por trabajar en el mismo puesto[3], y esa remuneración sigue siendo la misma con independencia de que obtengan o no una titulación postsecundaria. A los docentes refugiados no se les permite ganar más que el salario por incentivos y son penalizados si aceptan un trabajo remunerado adicional. Las desigualdades entre los docentes que son refugiados y los que no han hecho que la vocación sea menos atractiva para los refugiados que son profesionales con formación, en especial para las mujeres, que buscan un trabajo menos estresante dadas sus responsabilidades de cuidado del hogar. ACNUR, la Agencia de las Naciones Unidas para los Refugiados, negocia el salario de los docentes refugiados con el Gobierno de Kenia, y se espera de ellos que se las arreglen con el pago de incentivos, ya que su condición de refugiados les da derecho a alojamiento en especie y asistencia en forma de alimentos. Por tanto, los docentes refugiados son mucho más vulnerables que los nacionales keniatas al estar más expuestos a ser despedidos cuando haya escasez de fondos, a que les bajen de categoría, a que se les ignore en los procesos de contratación y a sufrir discriminación por su condición jurídica y origen étnico. En otras zonas de Kenia, por ejemplo, los docentes y directores de las escuelas del campamento de refugiados de Kakuma fueron recientemente sustituidos por docentes keniatas a petición de las autoridades del país[4].
A los docentes refugiados no se les suele consultar sobre cuestiones relativas a la enseñanza y el aprendizaje en la escuela, a las condiciones laborales o a la implementación de los planes de estudio. Estas prácticas menoscaban la profesionalidad de los docentes refugiados en general y la autoridad de los directores refugiados en particular. Y además siguen teniendo que enfrentarse a los retos sociales, económicos y políticos de ser refugiados. Corren el riesgo de sufrir violencia y extorsión por parte de la policía y otros funcionarios armados. Es posible que necesiten pedir el día libre para atender casos de enfermedad o fallecimiento en la familia, una realidad frecuente en los campamentos de refugiados, donde los incendios, la violencia y los brotes de enfermedades transmisibles son habituales. Pero pueden tenerlo difícil para acceder al apoyo que sí suele estar disponible para el personal nacional e internacional.
Hacia la reforma
Existe una contradicción inherente a la organización de la educación puesto que requiere de una planificación significativa y sostenida en torno a un enfoque que se deriva de ver la situación como una emergencia, con lo que se está dando por sentado que el desplazamiento será a corto plazo y temporal. Para mejorar la calidad y la inclusión de la educación para los refugiados, los proveedores de fondos y los actores humanitarios deberían invertir en la formación de docentes refugiados, reducir la ratio de alumnos por clase y proporcionar un mayor acceso a los recursos de los planes de estudio. Las ONG deberían establecer la paridad salarial entre los docentes nacionales y los docentes refugiados altamente cualificados, lo que ayudaría a retener a los profesionales especializados y a respaldar el desarrollo profesional general del personal docente de los campamentos, en particular tutorizando a los docentes noveles y no cualificados.
Los docentes refugiados llevan mucho tiempo buscando el cambio[5]; los actores humanitarios reconocemos la necesidad de reformar la educación para los refugiados[6] y nuestra propuesta se ajusta a estas perspectivas. Deberían llevarse a cabo revisiones sistemáticas a nivel regional consultando con las principales partes interesadas —en especial, con los equipos docentes, estudiantes, padres, líderes comunitarios, ONG, donantes, autoridades nacionales encargadas de la educación y expertos en la materia— para valorar una reforma radical y a largo plazo de la educación para los refugiados. Y es que ellos, y especialmente los educadores refugiados, deben ser los primeros en participar en la planificación y provisión de la educación para los refugiados, ya que también lo son, y ellos más que nadie son los que más tienen que ganar con una reforma. Sin ella, los esfuerzos para promover la educación de los refugiados se verán en última instancia menoscabados por la falta de participación, lo que reforzará la imagen de unos refugiados pasivos a merced de la comunidad humanitaria, en lugar de personas con una opinión acerca de cómo deben organizarse sus vidas.
Mohamed Duale Mohamed_Duale@edu.yorku.ca
Estudiante de Doctorado
Ochan Leomoi anepo@my.yorku.ca
Abdullahi Aden capture@my.yorku.ca
Okello Oyat omo01@my.yorku.ca
Arte Dagane arte2007@my.yorku.ca
Abdikadir Abikar abikar14@my.yorku.ca
Estudiantes de Máster en Educación a través del proyecto Borderless Higher Education for Refugees (Proyecto de Educación Superior sin Fronteras para Refugiados; BHER, por sus siglas en inglés), y docentes refugiados que actualmente trabajan en los campamentos de Dadaab.
Facultad de Educación, Universidad de York, Canadá https://edu.yorku.ca/
[1] ACNUR (2017) Actualización operativa: Dadaab, Kenia http://www.unhcr.org/ke/wp-content/uploads/sites/2/2017/10/15-October-Dadaab-Bi-weekly-Operational-Update.pdf
[2] Sesnan B, Allemano E, Ndugga H y Said, S (2013) Educators in Exile: The Role and Status of Refugee Teachers, London: Commonwealth Secretariat, pág. 3.
[3] Kamau C y Fox J (2013) The Dadaab Dilemma: A Study on Livelihood Activities and Opportunities for Dadaab Refugees Consejo Danés para los Refugiados, pág. 18 https://www.alnap.org/help-library/the-dadaab-dilemma-a-study-on-livelihood-activities-and-opportunities-for-dadaab
[4] Ebru TV Kenya (17 de enero de 2018) “Refugee Teachers Ask President Uhuru For Help” https://www.youtube.com/watch?v=R55NzyiaZsw
[5] IRIN (2013) “Education disrupted by teachers’ strike in Kenya’s Dadaab refugee camp” http://www.irinnews.org/report/97333/education-disrupted-teachers%E2%80%99-strike-kenya%E2%80%99s-dadaab-refugee-camp
[6] ACNUR (2016) Missing Out: Refugee Education in Crisis http://uis.unesco.org/sites/default/files/documents/missing-out-refugee-education-in-crisis_unhcr_2016-en.pdf