A pesar de la directrices legales que estipulan que todos los menores tutelados en Inglaterra deben escolarizarse en el plazo de 20 días lectivos a partir de su entrada en el sistema de acogida[1], según los estudios realizados por Refugee Support Network y UNICEF Reino Unido[2] ninguna de las nueve regiones que componen Inglaterra —ni tampoco las de Escocia, Gales o Irlanda del Norte— ha alcanzado este objetivo para todos los menores no acompañados solicitantes de asilo (UASC, por sus siglas en inglés) que se encuentran bajo la tutela de las autoridades locales[3]. Los menores solicitantes de asilo que llegan como parte de una familia suelen tener dificultades para conseguir rápidamente plaza en la escuela. Los retrasos más significativos se producen en la educación secundaria y superior donde, en cierta ocasión, la cuarta parte de los menores de una región tuvo que esperar más de tres meses para conseguir plaza en la escuela o en un centro de Bachillerato y Formación Profesional.
Barreras de acceso
A nivel sistémico, el acceso a la educación se ve retrasado por: largas listas de espera (especialmente en Escocia para los mayores de 16 que necesiten clases de inglés como lengua extranjera); complejos procesos de solicitud en línea en los que a los miembros de la familia con niveles de alfabetización y habilidades tecnológicas bajos les cuesta desenvolverse; y los retos que supone garantizar que haya plazas rápidamente disponibles para los menores que llegan a mitad de curso.
A nivel escolar, el acceso a la educación se retrasa principalmente por tres factores. En primer lugar, las escuelas se muestran reacias a matricular a los alumnos en el segundo ciclo de enseñanza secundaria por temor a que repercutan negativamente en el rendimiento general del centro en los exámenes nacionales[4]. La mayoría de las escuelas y de los profesionales de la educación consultados durante el estudio no sabían que los centros pueden solicitar que se excluya de sus resultados a los alumnos que hablan inglés como segunda lengua y que han llegado a mitad del curso que se esté evaluando. En segundo lugar, faltan plazas que estén inmediatamente disponibles para los menores con necesidades educativas especiales, lo que afecta especialmente a aquellos con necesidades graves que han sido reasentados a través del Plan de Reasentamiento de Personas Vulnerables de Siria. El tercer factor que provoca este retraso atañe específicamente a Inglaterra, donde las autoridades locales deben solicitar al Ministro de Educación que dé orden a una “academy” (una escuela independiente financiada con fondos públicos concertado para que acepte a un menor tutelado. Dado que a fecha de enero de 2018 el 72 % de las escuelas secundarias y el 27 % de las primarias en Inglaterra eran escuelas “academy”[5], este requisito supone una traba importante para muchas de las autoridades locales que intentan conseguir una plaza para esos menores.
A nivel contextual, el estudio señala tres barreras clave para el acceso. En primer lugar, un número significativo de familias y menores aseguran haber permanecido en los alojamientos provisionales en los que se les ubica cuando llegan al Reino Unido durante un período de hasta seis meses (cuando se supone que el máximo que deberían estar ahí es de tres semanas). Durante ese tiempo los menores no suelen matricularse en la escuela para evitar interrupciones cuando se muden, y por lo tanto pierden gran parte del curso. En segundo lugar, recientemente se ha introducido un plan nacional de transferencia para los menores no acompañados, mediante el cual se les dispersa por zonas del Reino Unido donde su número es menor. Aunque carecemos de datos sólidos sobre el impacto de este plan en el acceso a la educación, los menores y los trabajadores sociales denuncian retrasos debidos por un lado a que no se introduce a los menores en la escuela a la espera de ser dispersados y por otro a que dichas dispersiones tienen lugar sin que se les garantice una plaza en un centro de enseñanza en la localidad de acogida. En tercer lugar, de los menores entrevistados para este estudio, los que están siendo evaluados para determinar su edad aseguran que se les está manteniendo sin escolarizar hasta que se confirme su condición de menores. Las prácticas en torno a la evaluación para determinar la edad varían: algunas autoridades locales tratan a los menores como si tuvieran la edad que dicen tener hasta que se demuestre lo contrario; otras tratan a los que podrían ser adultos como tales hasta que se demuestre que son menores. Poco menos de una cuarta parte de los UASC entrevistados tuvieron que esperar para conseguir una plaza en una escuela o centro de educación secundaria o se les dijo que no cumplían con los requisitos como consecuencia de un procedimiento de evaluación para determinar su edad. En todos los casos, esto fue finalmente revocado y la persona joven fue admitida en la escuela o en el centro de educación secundaria, pero por lo general ya había perdido varios meses de clase. La cuestión de las evaluaciones para determinar la edad es compleja y los docentes, los trabajadores sociales y los profesionales se han referido en repetidas ocasiones al reto que supone establecer un equilibrio entre los derechos de los menores y la necesidad de una protección adecuada en las escuelas[6].
Barreras para prosperar a nivel educativo
A nivel sistémico, la capacidad de los menores refugiados y solicitantes de asilo de prosperar a nivel educativo se ve perjudicada principalmente por el hecho de ser colocados en un contexto académico que no facilita una progresión adecuada. Para muchos menores, esto significa llegar al Reino Unido en el nivel superior de la educación secundaria y ser introducidos en un programa nacional de exámenes en una escuela ordinaria donde no pueden obtener buenos resultados debido a sus mínimas aptitudes lingüísticas y a la discontinuidad de su historial educativo. Para otros significa llegar a la misma edad (14–16 años) pero tener que asistir a un curso de inglés para extranjeros a tiempo parcial, lo que apenas les permite alcanzar su pleno potencial académico. Existen ejemplos destacables de buenas prácticas: la provisión de unos estudios basados en la escuela y enfocados hacia un número más limitado de titulaciones oficiales de las que normalmente se podrían elegir, con un apoyo integrado para el aprendizaje de la lengua inglesa, o la provisión basada en la enseñanza superior de clases a tiempo completo de inglés para extranjeros con otras asignaturas integradas como matemáticas o informática, lo que ofrecería unas vías de progreso claras. Sin embargo, estos programas solo suelen encontrarse en las grandes ciudades, donde cuentan con un número significativo de menores refugiados y solicitantes de asilo recién llegados.
A nivel escolar, la capacidad de estos menores para continuar en la enseñanza y para prosperar se ve afectada negativamente por el insuficiente apoyo en forma de clases de inglés como lengua adicional (EAL, por sus siglas en inglés) de algunas escuelas; los problemas para diagnosticar y abordar las necesidades educativas especiales (NEE) cuando se combinan con las necesidades de trabajar el inglés como segunda lengua; el acoso escolar y los problemas sociales; y el desconocimiento entre algunos docentes y otros miembros del personal de cuestiones más amplias que afectan a los menores refugiados y solicitantes de asilo. Entre los factores contextuales más amplios figuran los problemas de salud mental, en especial los relacionados con experiencias pasadas y con el proceso de asilo, que pueden dar lugar a un aumento de las ausencias y exclusiones; la pobreza, especialmente la relacionada con la capacidad de costearse los recursos educativos, las excursiones escolares y los desplazamientos de casa a la escuela ida y vuelta; y el hecho de vivir en alojamientos precarios.
Disposiciones provisionales y mejora del acceso
Varias autoridades locales han desarrollado una innovadora oferta educativa provisional para los UASC y para los menores reasentados que están a la espera de una plaza en la escuela. La iniciativa Virtual School[7], promovida por la administración local de Croydon, por ejemplo, ha establecido un programa educativo provisional para los UASC. Con sede en una escuela secundaria local, ofrece tres jornadas semanales de enseñanza presencial de diversas materias además de ofrecer clases de inglés.
A nivel sistémico, la utilización de los pagos adicionales que reciben las escuelas para ayudar a los menores tutelados pueden ser una manera innovadora de aportar soluciones provisionales. En Croydon, por ejemplo, los fondos Pupil Premium (una prestación a título individual) se han estado utilizando tradicionalmente para pagarles las clases particulares de idiomas, pero ahora los han agrupado para crear una oferta más notable, basada en el grupo. Nuestro estudio también halló que el compromiso de las autoridades locales a título individual y del personal de la escuela o del centro de educación secundaria marca una importante diferencia para los menores.
A nivel escolar se demostró que el desarrollo de un espíritu de acogida en toda la escuela para los menores refugiados y solicitantes de asilo aumentó el grado de aceptación de sus solicitudes, y fue muy importante la gran colaboración con los activistas voluntarios y los trabajadores de apoyo para ayudar a superar una serie de obstáculos al acceso. Varios jóvenes, por ejemplo, explicaron que sus intentos de matricularse en la escuela secundaria obligatoria o postobligatoria habían fracasado, pero que el hecho de que un activista o un trabajador de apoyo los acompañara a reuniones con personal de la escuela o del centro de educación secundaria les había ayudado en última instancia a conseguir una plaza.
Prosperar en la educación
El estudio reveló que la capacidad de los menores refugiados y solicitantes de asilo para prosperar en la educación se ve facilitada por seis factores clave:
- La presencia de un adulto comprometido y que se preocupe por ellos, que les brinde su apoyo durante un largo período de tiempo (algo que parece ser especialmente importante en el caso de los IASC).
- La posibilidad de participar en programas educativos en los que el contenido y los planes de estudio se hayan adaptado adecuadamente a sus necesidades.
- Es importante que dispongan de atención espiritual y de apoyo a la salud mental en el entorno escolar (especialmente importante dadas las largas listas de espera y la inaccesibilidad de muchos servicios de orientación, terapia y apoyo a la salud mental fuera de la escuela).
- Colaboraciones entre escuelas o centros de educación secundaria y organizaciones especializadas del sector del voluntariado que puedan facilitar la prestación de servicios de asesoramiento, orientación y apoyo in situ.
- Enfoques creativos para el apoyo entre compañeros dentro de la escuela o centro de educación secundaria como planes de colaboración y acompañamiento entre compañeros y acciones para concienciar a toda la escuela acerca de las migraciones forzadas.
- La formación de todos los docentes y demás personal de las escuelas o centros de educación secundaria para aprender a satisfacer las necesidades educativas de los menores refugiados y solicitantes de asilo que forme parte de su continuo desarrollo profesional.
Nuestro estudio da lugar a las siguientes recomendaciones para los responsables políticos del gobierno central del Reino Unido:
- Reconocer que todos los menores, incluidos los solicitantes de asilo que se encuentran en alojamientos provisionales, deberían recibir una educación.
- Impeler a la Office for Standards in Education, Children’s Services and Skills (Oficina de Estándares en Educación, Servicios para el Menor y Competencias u OFSTED, por sus siglas en inglés) —organismo encargado de las tareas de inspección en las escuelas públicas— a que, en sus inspecciones, tenga en cuenta y haga referencia a la labor realizada por las escuelas para atender las necesidades de los menores refugiados y solicitantes de asilo.
- Revisar y valorar la posibilidad de simplificar el proceso mediante el cual el ministro puede exigir a un centro concertado que acepte a un alumno.
- Mejorar y clarificar la información que se da a las escuelas sobre los recién llegados al ciclo superior de enseñanza secundaria que tienen el inglés como lengua adicional, y asegurarse de que conozcan las leyes que les permiten excluir a estos menores de sus perfiles de resultados.
- Aumentar el número de horas financiadas de inglés para extranjeros para los jóvenes de entre 16 y 18 años.
- Garantizar que la formación impartida a los futuros responsables de salud mental designados en las escuelas (puestos que ahora se les anima a tener a todas) incluya contenidos específicos sobre el apoyo a los menores refugiados y solicitantes de asilo.
Los responsables de la formulación de políticas del gobierno central y las autoridades locales deberían tratar de basarse en las buenas prácticas existentes en Inglaterra, Escocia y Gales y aumentar la sensibilización, mejorando las oportunidades de creación de redes y de intercambio de información para los profesionales que trabajan en la educación de los menores refugiados y solicitantes de asilo.
Además, las autoridades locales deberían:
- Desarrollar una guía inicial para establecer un plan de estudios apropiado y unas buenas prácticas para la formación provisional que se imparta a los UASC.
- Ofrecer formación especializada sobre las necesidades educativas de los UASC al personal clave (trabajadores sociales, trabajadores clave y asesores personales para los que dejan de estar tutelados) cuando ya no existan equipos de expertos en UASC.
Las escuelas y los centros de educación secundaria deberían:
- Velar por que los docentes de todos los niveles reciban formación como parte de su desarrollo profesional continuo sobre las necesidades de apoyo educativo de los menores refugiados y solicitantes de asilo.
- Valorar la posibilidad de llevar a cabo intervenciones como programas de apoyo entre compañeros y colaboraciones profesionales con organizaciones benéficas externas especializadas en la asistencia a jóvenes refugiados.
Catherine Gladwell cgladwell@refugeesupportnetwork.org
Directora, Refugee Support Network www.refugeesupportnetwork.org
[1] Ministerio de Educación (2014, actualizado en 2018) Promoting the education of looked-after children bit.ly/Looked-after-children-education-UK-2018
[2] UNICEF Reino Unido y Refugee Support Network (2018) Education for Refugee and Asylum Seeking Children: Access and Equality in England, Scotland and Wales www.unicef.org.uk/wp-content/uploads/2018/09/Access-to-Education-report-PDF.pdf
[3] En el Reino Unido, los menores no acompañados solicitantes de asilo son tutelados por las autoridades locales de su zona. A un menor que haya sido custodiado por sus autoridades locales durante más de 24 horas se le conoce como menor tutelado. A menudo también nos referimos a los menores tutelados como menores bajo tutela.
[4] Ministerio de Educación (2014, actualizado en 2018) Promoting the education of looked-after children bit.ly/Looked-after-children-education-UK-2018
En el Reino Unido, el rendimiento de los alumnos en los exámenes nacionales es uno de los factores que se utilizan para establecer la posición de cada escuela en las tablas de clasificación que se publican regularmente.
[5] National Audit Office (Oficina Nacional de Auditoría) (2018) Converting maintained schools to academies bit.ly/NationalAuditOffice-academies-2018
[6] Véase Busler D (2016) “Evaluaciones psicosociales de la edad en el Reino Unido” Revista Migraciones Forzadas no. 52 www.fmreview.org/es/soluciones/busler
[7] “Virtual School” es el término utilizado por las autoridades locales para referirse a la prestación de apoyo educativo a todos los menores tutelados por ellas.