En marzo de 2016, se asignó al Ministerio de Educación de Grecia la tarea de formular un plan para integrar a los niños refugiados en el sistema educativo. Se propusieron tres opciones:
- integrar a todos los estudiantes refugiados en las escuelas públicas, brindando apoyo según el marco institucional existente para estudiantes con origen inmigrante
- crear estructuras educativas especiales dentro de los centros de recepción donde viven los refugiados
- desarrollar un “sistema puente” entre las primeras dos opciones
Se podría haber esperado que las autoridades griegas hubieran recurrido a sus más de 25 años de experiencia adquirida en la integración de estudiantes inmigrantes, incluyendo el desarrollo de mecanismos de apoyo como clases de recepción y la experiencia y competencias obtenidas por los maestros a partir de la enseñanza en entornos multilingües. Dicha experiencia podría haber sido utilizada para apoyar y fortalecer la integración, la inclusión y la interacción intercultural. Una proporción considerable de educadores, grupos de solidaridad y comunidades de activistas reconocieron esta experiencia y apoyaron la matriculación inmediata de todos los estudiantes refugiados en las escuelas públicas, sin excepción.
Sin embargo, el Ministerio de Educación, que tiene el poder final de tomar decisiones, optó por crear un sistema de clases vespertinas dentro de las escuelas públicas, creando una escuela segregada para un grupo particular de estudiantes. El año escolar 2016–2017 fue designado “pre-integrador” o “transicional”, y presentó las siguientes características:
- el desarrollo de programas educativos preescolares dentro de los centros de recepción
- la creación de Instalaciones de Recepción para la Educación de Refugiados (RFRE, por sus siglas en inglés) para niños que viven en los centros de recepción[1]; estos funcionarían en escuelas primarias y secundarias cercanas, con horario de enseñanza entre las 14:00 y las 18:00, después del final del día escolar normal
- la integración de niños refugiados que viven en ubicaciones urbanas en las clases matutinas normales de las escuelas locales, con el apoyo de clases de recepción
El objetivo era que en el futuro los estudiantes pasaran de las RFRE hacia las clases de recepción de las escuelas públicas, ya sea cuando sus familias fueran transferidas de los campamentos a los alojamientos urbanos administrados por ACNUR, la agencia de la ONU para los refugiados, o después de que los alumnos hubieran completado un año de estudio en una RFRE.
Desafíos en la práctica
No obstante, varios problemas persistentes se hicieron evidentes en el primer año de implementación de las RFRE. Para una población que por definición está en movimiento, el plan creó estructuras inflexibles. Por ejemplo, los maestros (una mayoría de los cuales eran maestros suplentes a tiempo parcial) fueron designados para enseñar en RFRE específicas y, por lo tanto, no pudieron continuar enseñando a aquellos alumnos que posteriormente fueron mudados de unos centros de recepción a otros con mejores condiciones de vida.
Hubo muchas reacciones negativas a la planificación y operación de las RFRE, aunque por las razones opuestas. Por un lado, parte de la comunidad educativa apoyó la total integración de estudiantes refugiados en las escuelas públicas formales, sin excepción, destacando los peligros que sentían que se crearían por el desarrollo de un sistema paralelo. Por otro lado, algunos grupos de padres expresaron actitudes xenófobas y amenazaron con ocupar las escuelas (de hecho, algunos lo hicieron).
Aunque las RFRE se crearon para minimizar las tensiones que surgirían si los estudiantes refugiados fueran integrados al programa en el horario matutino, aun así hubo muchos incidentes, algunos de cuales fueron violentos. Por contraste, los estudiantes refugiados que viven en ambientes urbanos se integraron sin problema en las clases de recepción y en el programa de las horas matutinas, generalmente sin mayores incidentes, como lo habían hecho los estudiantes inmigrantes anteriores a ellos. La elección de una escuela segregada, entonces, en vez de servir para suavizar las reacciones xenófobas, tuvo como resultado que las escuelas que albergaban RFRE se convirtieran en un blanco y estigmatizó a la población de refugiados.
Los maestros de los RFRE lucharon para crear un marco elemental de normalidad educativa. Las prácticas de vida en gueto que se habían creado en los centros de recepción fueron reflejadas en una experiencia escolar que se desconectó igualmente de la normalidad. Aquellos niños integrados en el programa matutino regular, sin embargo, pudieron participar en las prácticas escolares, cooperar e interactuar. Aunque las RFRE brindaron certificados de asistencia, las escuelas formales ofrecieron a los estudiantes un certificado de graduación, lo que facilita el progreso de los alumnos de un curso al siguiente, como así también de la educación primaria a la secundaria.
Los logros educativos de los estudiantes de las RFRE fueron muy limitados: sin interacción con la comunidad de habla griega sus competencias lingüísticas no se desarrollaron; por lo tanto, se redujo la motivación de los estudiantes y se reforzó la denigración pública de ellos como personas meramente “en tránsito”. Los maestros de las escuelas que recibían a estudiantes de RFRE y del programa matutino parecen apoyar la opinión de que los niños que asistían a las clases normales, incluso aquellos que no recibían apoyo especial, abarcaban y aprendían más en el mismo período que aquellos que asistían a las RFRE.
¿Amigable u hostil hacia los refugiados?
La selección de escuelas donde se iban a establecer las RFRE se basó en un sistema de solicitud y consentimiento informal en el que se identificó a algunas escuelas como probables de ser “amigables hacia los refugiados” y otras como “hostiles hacia los refugiados”. Los directores de las escuelas y los Directores Regionales para la Educación (los jefes de los organismos administrativos regionales) luego debieron acordar formalmente el establecimiento de una RFRE y presentar una propuesta para la aceptación final de la Secretaría General del Ministerio de Educación. Se otorgó a los directores el poder de indicar cuando consideraran que la cantidad de estudiantes ingresantes fuera demasiado grande para ser aceptada en su escuela, un defecto clave de este sistema de consentimiento informal, que implicó en que en los años académicos 2016–17 y 2017–18 hubiera listas de espera (a veces de muchos meses) para que los estudiantes refugiados fueran designados a una escuela.
A pesar de la legislación que confirma la legalidad de la matriculación de estudiantes con documentación incompleta (a pesar de la condición legal de sus familias en Grecia), la matriculación de niños que vivían en áreas que les permitía asistir al programa matutino fue, en muchos casos, complicada o no estaba garantizada. Por ejemplo, los estudiantes que asisten a las clases de la mañana tienen apoyo en las clases de recepción durante 15 horas semanales; el resto del tiempo asisten a las clases generales de la escuela, con el objetivo de pasar gradualmente a la integración total en la escuela general en uno o dos años. A pesar de ello, en la práctica, una cantidad considerable de estudiantes refugiados solamente asistió a las clases de recepción y algunas escuelas han decidido, a pesar del hecho de que estaban formalmente matriculados, desalentar a los niños acerca de asistir a las clases generales. En muchos casos, esto transformó efectivamente estas clases de recepción en un sistema segregado que se asemeja a las RFRE.
Ideas equivocadas y realidades
El desarrollo de las RFRE se basó en varias ideas equivocadas. La primera fue que lo que se estaba emprendiendo, de alguna manera, no tenía precedentes: que la gran cantidad de estudiantes era difícil de manejar, que su integración en el programa matutino generaría reacciones negativas graves y que estos niños eran un grupo con características completamente diferentes a las de los inmigrantes que ya se habían integrado al sistema educativo griego. La segunda idea equivocada fue que debido a que estos estudiantes habían estado sin escolarización durante muchos años (algunos nunca habían asistido a la escuela), necesitarían al menos un año de “preparación” antes de poder ser integrados en el programa matutino normal. Y la tercera fue la convicción de que las familias de estos niños rechazaban la posibilidad de integración en Grecia, y que estar en tránsito y vivir en condiciones inestables eran barreras para la integración de sus hijos en la escuela.
Salvo por la falta de estabilidad en términos de condiciones de vida, y el problema muy real de concentración excesiva de estudiantes en algunas escuelas en el centro de Atenas, ninguna de estas ideas equivocadas estaba bien fundamentada. La cantidad de estudiantes refugiados es solamente un pequeño porcentaje de los 150 000 estudiantes inmigrantes (incluidos los refugiados) que han sido integrados en las escuelas públicas desde 1995, para los cuales no se sintió que fuera necesario desarrollar un marco educativo especial. Miles de estudiantes de Siria, Egipto, Afganistán, Irak y Pakistán han sido integrados en las escuelas griegas desde 2000, sin que se creara un marco especial para su educación. Además, la mayoría de los centros de recepción (con la excepción de los centros grandes como Elaionas o Skaramagkas) brindaron clases vespertinas de RFRE con 40–100 estudiantes durante el año escolar 2016–2017, una cantidad que fácilmente hubiera podido ser absorbida en las clases de recepción de la mañana dictadas por las escuelas cercanas.
Recomendaciones
Para que se revierta esta segregación, y para abordar a la “generación perdida” de estudiantes en países de acogida de refugiados, se deben cumplir los siguientes requisitos mínimos:
- las RFRE no deben establecerse a menos que que no haya otra alternativa (como centros de recepción grandes cuyas poblaciones de estudiantes no pueden ser absorbidas por las escuelas locales) y solo como solución a corto plazo hasta que estos estudiantes sean transferidos a las escuelas matutinas
- el establecimiento de mayor número de clases de recepción matutinas, que se lleven a cabo dentro de las horas de la escuela pública y que tengan el apoyo de los maestros y trabajadores sociales para ayudar a integrar a los alumnos (a pesar del aumento de dichas clases en el año escolar 2018-19, aún hay una necesidad significativa)
- la prestación de apoyo institucional a las escuelas y a los maestros, a través de capacitación y acceso a intérpretes que hablen las lenguas maternas de los niños
- el levantamiento de las barreras hacia la matriculación en escuelas secundarias superiores y educación terciaria de estudiantes que carecen de documentación, y la adopción de esto como política estándar
- la integración de niños con edad preescolar en la educación preescolar pública
- la garantía de transición progresiva para los estudiantes, desde las clases de recepción a las clases normales.
George Simopoulos[2] giorgosimopoulos@gmail.com Investigador posdoctoral en Educación Intercultural, Universidad de Thessaly http://www.ece.uth.gr/main/
Antonios Alexandridis antoniosalexandridis86@gmail.com Candidato doctoral en Antropología, Vrije Universiteit Amsterdam https://fsw.vu.nl/en/departments/social-and-cultural-anthropology
[1] Todos los centros de recepción en Grecia (con la excepción de uno en Atenas) están ubicados fuera de las áreas urbanas.
[2] Parte de este artículo se basa en la investigación posdoctoral no publicada brindada por una beca de la Fundación de Becas del Estado Griego a través del proyecto “Habilitar a investigadores posdoctorales” como parte del programa “Desarrollo de recursos humanos, educación y aprendizaje permanente”, cofinanciado por el Fondo Social Europeo y el Estado Griego.